из электронной библиотеки / 647016316186637.pdf

Человека характеризуют, прежде всего, мотивы его действий. Мотивационный элемент служит тем основанием, благодаря которому приводится в действие весь механизм музыкальнопедагогической деятельности, а еѐ осуществление приобретает со стороны педагога заинтересованный, личностно-творческий характер. Роль и значение мотивов чаще всего не осознаѐтся самим человеком. Ещѐ Энгельс заметил: «Люди привыкли объяснять свои действия из своего мышления, вместо того, чтобы объяснять их из своих потребностей...» [3: 329]. Мотивация – начало начал, подлинный двигатель человеческого поведения. Мотивы подвергаются в течение жизни изменениям. Формирование устойчивой мотивации на уроках фортепиано при подготовке к публичным выступлениям основывается в большей степени на интересе концертной деятельности и успехе в ней. Учащиеся вырабатывают эти качества вместе с педагогом на протяжении всего периода обучения. Развитие устойчивой мотивации происходит на примере самого выступающего педагога, других учащихся, самостоятельного опыта публичных выступлений. Успех здесь во многом зависит от педагога. Насколько он сможет развить индивидуальность ученика, его способности и творческий потенциал – настолько уверенно и увлечѐнно откликнется учащийся на данный вид музыкальной деятельности.

Музыкальные лекции-концерты имеют огромное значение в становлении музыканта. Педагог не только обучает – он воспитывает. Музыку понимает тот, кто еѐ любит. Пробудить любовь к хорошей, художественно ценной музыке – первейшая задача педагога. Участвуя в концертных выступлениях, учащийся попадает под благотворное влияние музыкального материала, активно трансформирует его, переживает и передаѐт созданный образ музыкального произведения. Происходит формирование исполнительской и слушательской культуры участников концерта. Систематическая организация музыкально-просветительской деятельности является одним из способов активного воздействия на формирование творческого потенциала учащихся музыкантов. Она является важнейшим средством «выхода» полученных музыкальных знаний и умений посредством их передачи другим. Возможность и потребность

11

передать своѐ отношение к произведениям искусства, убедить других учащихся в ценности музыкального искусства придают общественную направленность в исполнительской и слушательской деятельности. «Посредством искусства человек выражает своѐ отношение к окружающему миру, к самому себе. Искусство возникает из потребности человека утвердить себя в действительности чувственно, эмоционально» [5: 106]. «Исполнительство – прежде всего духовный процесс, выражение души человека, духовного мира, человека. Исполнительство есть отношение художника к миру... Должна существовать жажда выразить свои чувства при помощи звуков» [5: 107].

Литература:

1.Баренбойм Л.А. Музыкальная педагогика и исполнительство. Л., 1974.

2.Майковская Л.С. Артистизм действий: художественнокоммуникативная деятельность педагога-музыканта: Учеб. Пособие для студентов высших учебных заведений. – М.: Музыка, 2006. – 11 с., нот.

3.Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения. – М., 1961. Т. 20.

4.Музыкальная психология и психотерапия: научно-метод. журнал / учр. и глав. ред. В. Петрушин. – 2009 г. № 3.

5.Музыкальная психология и психотерапия: научно-метод. журнал / учр. и глав. ред. В. Петрушин. – 2010 г. № 3.

6.Музыка и время: журнал / гл. ред. Т. Кобахидзе. – ООО изд. «Научтехлитиздат», 2006, № 10.

7.Цыпин Г.М. Музыкант и его работа: Проблемы психологии творчества. – М.: Сов. Композитор, 1988.

12

О.Н. Хмельницкая, заведующая кафедрой общего фортепиано, доцент, Почетный работник СПО РФ,

Белгородский государственный институт искусств и культуры

ФУНКЦИОНАЛЬНЫЕ ВОЗМОЖНОСТИ МЕЛКОГРУППОВЫХ ЗАНЯТИЙ В КЛАССЕ

ФОРТЕПИАНО

Изучение большого объѐма литературы, прямо или косвенно описывающей различные способы организации фортепианных занятий, подтверждает, что в фортепианной педагогике применялись и применяются такие занятия как индивидуальные, групповые и мелкогрупповые. В то же время современная практика показывает, что групповые занятия, несмотря на самые положительные отзывы о них педагогов прошлых лет, а также учѐных, применяются сейчас очень редко. Самыми распространѐнными являются занятия, проводимые в рамках семинаров и мастер-классов. В повседневной же работе учебных заведений, будь то музыкальные школы, училища, единственным способом обучения для пианистов стала индивидуальная форма работы. Что же затрудняет систематическое применение других, мелкогрупповых и групповых занятий, если эмпирический опыт музыкантов доказал их эффективность? Причиной является, на наш взгляд, незнание общих закономерностей и функциональных возможностей групповых и мелкогрупповых занятий из-за недостаточной изученности этого вопроса. Для рационального и эффективного использования групповых занятий необходимо знать, из чего складываются их функциональные возможности, а отсюда и обучающий потенциал. Определяющими в функциональных возможностях мелкогрупповых и групповых занятий являются следующие факторы:

количество учащихся, находящихся на занятии, которое должно быть оптимальным для эффективного решения определѐнных учебных задач;

13

характер взаимодействия между учителем и учениками,

атакже между учениками;

уровень обратных связей.

Количественный состав присутствующих на уроке учеников является внешним отличительным признаком индивидуальных, групповых и мелкогрупповых занятий и зависит от конкретных целей и задач, которые ставит учитель, его прогнозах об их достижимости в данном составе: «…постоянные, так и временные группы подбираются учителем в зависимости от учебных возможностей, обучаемости, сформированности учебных навыков, скорости протекания познавательных процессов» [6: 286]. Также количественный состав зависит от возможностей преподавателя по организации учебной деятельности с таким составом учащихся. Не являясь определяющим в понимании сущности занятий (так, несмотря на присутствие слушателей, занятие остаѐтся индивидуальным, если цели, поставленные педагогом, касаются только одного ученика) количественный показатель является значимым компонентом процесса взаимодействия, определяет его возможности и потенциал. Взаимодействие мы трактуем как общение участников учебного процесса в результате совместной деятельности и по поводу этой деятельности. Существует несколько видов взаимодействия (прямое, фронтальное, многостороннее и др.), и в основе всех лежит «материальный механизм» общения, заключающийся в том, что реальное общение может происходить только в паре или в группе, причѐм «основным объективным свойством группового общения является закономерность: одного говорящего группа может слушать только при условии общего молчания, т.е. отказ от активного участия в общении (говорении) всех участников общения (группы) есть первейшее, элементарнейшее условие говорения (устной речи) выступающего» [3: 69]. Это важный вывод с точки зрения возможностей взаимодействия на различных занятиях. Не случайно структурам общения даны также наименования – монолог и диалог, где монолог тождественен групповой структуре общения, а диалог – парной. Действительно, чем больше группа, тем реже может высказаться

14

каждый член группы при многостороннем взаимодействии («высказаться» не только в вербальном смысле, скорее – быть выслушанным, будь то музыкальное исполнение или речь), а это значит – сложнее определить уровень усвоения, который выявляется посредством обратных связей. Проследим, какие виды взаимодействий преобладают на различных типах уроков.

На индивидуальных занятиях «педагогическое взаимодействие строится как прямая связь между учителем и его учеником» [2: 208] и осуществляется в основном в одностороннем порядке, т.е. в виде монолога со слушателем, в роли которого выступает ученик, реже – диалога. При таком виде взаимодействия обратная связь, т.е. информация о точности понимания и осознания, успешности или неуспешности выполнения заданий, осуществляется тут же, на глазах педагога, давая ему возможность варьировать применяемые методы работы. В связи с этим наиболее эффективными оказывается подача информации, направленной на формирование и отработку различных навыков и умений. Развитие творческой самостоятельности ограничено. Применение продуктивных методов обучения, например игр, затруднено.

В групповых занятиях (6-30 человек) субъектом педагогического воздействия становится вся группа, и

реализуется в основном фронтальное взаимодействие.

Примером такого взаимодействия может быть работа в классе общеобразовательной школы: «Классно-урочная форма ограничивает (и даже игнорирует, запрещает) общение учащихся в учебной деятельности, их сотрудничество и взаимопомощь». И далее: «…нет возможности для личностного взаимодействия учителя и учащихся,…а обратная связь …возникает только на этапах контрольных опросов. Поэтому учитель с трудом представляет себе «зону ближайшего развития» конкретного ученика, а чаще не представляет совсем» [2: 210]. В групповых занятиях наиболее продуктивным оказывается общение в виде монолога, передача обобщѐнных знаний, но затрудняется процесс контроля за усвоением знаний. Однако сильными сторонами групповых занятий являются

высокие	возможности	мотивации,	что	доказывается
		15

высказываниями учеников консерватории: «Играть решались лишь те, кто хорошо выучил заданное произведение, предварительно исполнив его товарищам, узнав у них аппликатуру и указания Ауэра. Конечно, ими руководили не мудрое сознание целесообразности, а просто страх …опозориться перед товарищами» [4: 251]. Для музыкантов начального периода обучения на музыкальном инструменте такое взаимодействие не представляется рациональным и эффективным (затруднено непосредственное общение, управление осложнено большим количеством учеников, нет времени для формирования навыков, отсутствуют обратные связи).

Мелкогрупповые занятия (2-5 учеников) «нацелены на воспитание, обучение, развитие нескольких учеников на основе их коллективного взаимодействия» [7: 29]. Это наиболее благоприятная форма для использования всех видов взаимодействия, в том числе – многостороннего, при котором осуществляется общение между всеми участниками учебного процесса. Мелкогрупповые занятия по нескольким позициям являются промежуточными между индивидуальными и групповыми. Здесь становится возможным использование сильных сторон как индивидуальных занятий (непосредственное общение, индивидуальный подход к каждому учащемуся, высокий уровень обратных связей, положительные стороны репродуктивной деятельности), так и групповых (передача обобщѐнной информации, высокий уровень мотивации, изменение атмосферы урока за счѐт присутствия нескольких учащихся и т.д.). На таких занятиях, как показала практика, можно эффективно использовать специальные учебные ситуации и игры. Кроме того, активно задействованными оказываются психологические механизмы внимания, интереса, сотрудничества и соперничества. Как же на практике сопрягаются понятия количества и взаимодействия, и какие цели достигаются с помощью определѐнных сочетаний. По количеству присутствующих на занятиях все источники, описывающие групповые занятия обучения игре на фортепиано, разделились на две группы. В первую группу вошли те, в которых описываются занятия с количеством учеников больше

16

десяти – это мастер-классы, различные семинары и занятия в консерваториях. Во вторую – занятия, проводимые с учениками в количестве 2-5 человек, в основном в начальный период обучения. Случайно ли это? Нет. Всѐ объясняется целями, стоящими перед учителем и учениками. Одна из причин многолюдных консерваторских занятий крылась в том, что данный количественный состав был оправдан высоким уровнем исходной подготовки слушателей, их желанием учеников обогатиться обобщѐнными музыкальными идеями, касающимися интерпретации, стиля, и, наконец, всего того, что касалось творческих идей самого мастера. Что касается особенностей взаимодействия на подобных занятиях, в основном (опираемся на высказывания очевидцев), это было монологическое общение: «Урок превращался в спектакль, благо от «публики» не было отбою. Он (Г.Г. Нейгауз – О.Х.) рассказывал о художниках, читал стихи тут же, по случаю исполняемого произведения, подкреплял словами нужный образ» [8: 168], – вспоминал ученик Г.Г. Нейгауза В. Крайнев. Эти примеры можно продолжить. В методической и научной литературе, описывающей начальный или школьный период обучения, мы не найдѐм групп по тридцать человек. Задачи обучения диктуют другое. В основном это индивидуальные занятия или небольшие группы по 2-5 человек. Так, Г. Яковлева писала: «Проводимые эксперименты …позволили определить, что наиболее целесообразна и продуктивна работа с группой в 4 человека. Большее количество не позволяет сосредоточить внимание и включить всех в полноценную творческую активность» [9: 8]. На таких занятиях значительно активизировалось взаимодействие учащихся между собой. Например, А. Войтоловская задавала двум или трѐм ученикам выучить одно и то же произведение и замечала: «Обыкновенно происходят очень оживлѐнные беседы относительно толкования вещи, звучания, технических приѐмов и пр. Такого рода собеседования очень увлекают учеников и развивают их…» [1: 18]. Подобные высказывания мы встречаем и у других авторов.

Таким образом, мы видим, что понятия количества и взаимодействия являются ключевыми и определяющими в функциональных возможностях групповых, мелкогрупповых и

17

индивидуальных занятий. Рационально используя положительные стороны каждой из форм, можно значительно оптимизировать процесс обучения, сделать его более эффективным и интересным.

Литература:

1.Войтоловская А. Опыт проведения коллективных занятий по фортепиано. – «Музыка и революция», 1927, № 1.

2.Голованова Н.Ф. Общая педагогика. Учебное пособие для вузов. – СПб.: Речь. 2005 – 317 с.

3.Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и еѐ развитие. – М.: Педагогика, 1989. – 160 с.

4.Ленинградская консерватория в воспоминаниях. Гос. Музыкальное изд. Л., 1962, 416 с.

5.Лихачѐв Б.Г. Педагогика: Курс лекций / Учеб. пос. для студентов пед. учебных заведений и слушателей ИПК и ФПК. – 4-е изд., перераб. и доп. – М.: Юрайт – М., 2001. – 607 с.

6.Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. – 4-е изд. – М.: Школьная Пресса, 2002. – 512 с.

7.Сраджев В.П. Функциональные возможности фортепианных уроков. Москва. Прогресс, 2007. – 42 с.

8.Станислав Нейгауз: Воспоминания. Письма, Материалы / Ред.-сост. Н. Зимянина. – М.: Сов. Композитор, 1988. – 207 с.; ил.

9.Яковлева Г.В. Некоторые вопросы методики обучения игре на фортепиано (коллективно-индивидуальная форма) / Вопросы музыкального образования. Сб. статей. Саратов, 1969. – С. 5-17.

18

Т.И. Карачарова, заведующая кафедрой музыкального образования, кандидат педагогических наук, доцент, Почѐтный работник СПО РФ,

Белгородский государственный институт искусств и культуры

ОБЛЕГЧЁННЫЕ ПЕРЕЛОЖЕНИЯ КЛАССИЧЕСКОЙ МУЗЫКИ: «ЗА» ИЛИ «ПРОТИВ»

Впоследние два десятилетия репертуар учащихся фортепианных отделений ДШМ и ДШИ заметно расширился за счѐт классической музыкальной литературы в так называемом «облегчѐнном переложении». Эти произведения всѐ чаще звучат не только в учебных аудиториях, но и выносятся на академические концерты, экзамены, и даже конкурсы местного уровня. При этом преподаватели обосновывают необходимость их изучения созвучностью времени и интересом самой широкой слушательской аудитории, а также повышенной мотивацией учащихся детских музыкальных школ к их изучению.

Приведѐм примеры лишь некоторых сборников подобных переложений за последние годы:

- Тимонин М.Ю. Шедевры мировой классики и эстрады в переложении для синтезатора. Выпуск 3. Издательство: Артсервис, 2006;

- Веденина И.Г. Обучение с увлечением. Выпуск 17 / Нескучная антология облегчѐнных переложений популярных произведений классической музыки. 2008;

- Шедевры классической музыки. В переложении для двух фортепиано / Составитель: Дубровина А.С. – Н.: Окарина, 2011; - Серия: «Знакомство с шедеврами классики». В серии представлены облегчѐнные переложения популярных произведений русских и зарубежных композиторов. Оригинальные обработки выполнены композитором и

педагогом Г.-Г. Хойманом (Германия) и др.

Вответ на такие издания видим в интернете восторженные отклики: «Спасибо за ноты, для детей самое то!», «Супер! Спасибо тому, кто это сделал!», «Дуже красиво!!))» и пр.

19

Параллельно существует и прямо противоположное мнение музыкантов исполнителей и педагогов, негативно отзывающихся о подобных перевоплощениях классических шедевров. В данной статье мы попытаемся проанализировать популярное увлечение «лѐгкой» для исполнения классики.

Переложение – это распространѐнная в музыкальной практике обработка музыкальных произведений для иных, чем предусмотрено автором, исполнительских составов. Переложения обычно производятся либо на равноценный по количеству исполнителей состав, либо на меньший. Если же исполнительские средства усиливаются, развивая исходный материал, то в этих случаях говорят: «обработка», «аранжировка», «оркестровка». Из всех видов работы с материалом к понятию «переложение» ближе «транскрипция»

[1].

История переложений уходит вглубь веков. Вспомним, к примеру, клавирное переложение И.С. Баха концерта А. Марчелло d-moll, «Аве Мария» Бах-Гуно, песни Шуберта в транскрипции Листа и др. Как известно, у И.С. Баха было более двухсот переложений своей и чужой музыки, и в целом, говоря об эпохе барокко, важно помнить, что музыкантам было свойственно перекладывать одно и тоже сочинение для различных инструментов, а в исполнителе и композиторе ценилось более всего искусство импровизатора, заключавшееся в умении на основе авторского оригинального текста создать произведение, выказав собственное понимание текста, проявить свой талант.

Причин создания переложений в наше время множество. Это может быть связано с желанием выявить потенциальные возможности исходного классического произведения; с невозможностью исполнить в оригинальном составе и пр. К созданию переложений может подтолкнуть и желание расширить исполнительский репертуар, в том числе и учебный.

При этом в прошлом композиторами-профессионалами никогда не ставилась цель упростить текст сложного по своим художественным характеристикам «взрослого» произведения, дабы облегчить технические трудности и сделать его «доступным» для детей. Напротив, переложения могли

20