40

Кредиттік оқыту жүйесінің дәстүрлі «сызықты» оқыту жүйесіне қарағанда ерекшеліктері:

–дәстүрлі жүйеде оқытудың мақсаты ақпарат пен нақты білім беру болса, жаңа жүйеде нақты білімнің негізінде білім алушының шешім қабылдай білу дағдыларын дамыту, яғни шығармашылық әрекет пен өздігінен танып-білуді және кәсіби құзыреттілігін қалыптастыру;

–білім алушылардың оқу жоспарындағы пәндерді таңдаудағы көп еркіндігі, әр студенттің өз жеке оқу жоспарын жасауға тікелей өзі қатысуы, оқыту бағдарламасының икемділігі және таңдау курстарының көптігі;

–студенттердің оқытушыларды таңдаудағы еркіндігі;

–«студент-оқытушы» қарым-қатынасының «субъект-субъект» болып өзгеріп, оқытушының ұйымдастырушылық және қосалқы рөл атқаруы;

–пән таңдауда, оқу траекториясын таңдауда студенттерге көмектесетін академиялық консультанттардың енуі;

–оқу үдерісін ұйымдастыруда факультеттердің еркіндігі, оқу үдерісін қажетті әдістемелік материалдармен (баспа және электронды) қамтамасыз ету қажеттігі;

–әр студенттің эдвайзер көмегімен оқу пәндерін меңгеру үшін білім беру траекториясын таңдау арқылы оқытудың жекелендіруі;

–студенттің өздік жұмысының (СӨЖ) үлесінің артуы, оның оқытушы қатысуынсыз жүретін СӨЖ және оқытушы жетекшілігімен жүргізілетін студенттің өздік жұмысы (ОСӨЖ) болып бөлінуі;

–игерген білім сапасының емтиханда бағаланып, сынақтың болмауы;

–оқу мотивациясының артуы, шетелде оқу мүмкіндігі, алған білімді басқа елдегі оқу орнының академиялық мойындау кепілдігі;

–оқытуда интерактивті әдістердің кеңінен қолдану мүмкіндігі;

–білім деңгейінің нақтылығы, баға жүйесінде дәстүрлі бағалаудан өзгеше жинақталатын сынақтық жүйенің енгізілуі және дәстүрлі бағалау жүйесіне аудару механизмінің болуы, бағалаудағы ерекшеліктер жатады [4].

Оның басты ерекшелігі – әр пән бойынша студенттер мен оқытушылардың еңбегін бағалау үшін сынақ бірлігінің (немесе кредиттер жүйесінің) енгізілуі. Ал оқу пәндерін студенттердің меңгеруін бағалау үшін міндетті түрде балдық-рейтингтік жүйе қолданылады.

А. Чучалин мен О. Боев кредиттік жүйенің мәнін білім беру бағдарламаларының мазмұнын сандық бағалау жүйесі ретінде, ал рейтингтік жүйені оны игерудің сапасын сандық бағалау жүйесі ретінде түсіндіреді

Кредиттік оқыту жүйесі – даралану, білім беру траекториясының таңдамалылығы және білім ауқымын кредиттер түрінде есепке алу негізінде өз бетінше білім алу және білімді шығармашылықпен игеру деңгейін арттыруға бағытталған білім беру жүйесі [4].

Кредиттік оқыту жүйесі сабақты жекелей жоспарлау негізінде өздігінен білім алудың және жекелендіру арқылы білімді шығармашылықпен игеру арқылы оқу үдерісін ұйымдастырудың ерекше тәсілі болып табылады. Ол әлемдік стандартқа сай білім беруді қамтамасыз етуге, барынша сапалы білім беру арқылы біліктілігі жоғары және еңбек нарығында бәсекелестікке төтеп бере алатын мамандарды даярлауға мүмкіндік береді.

Қазақстанның жоғары оқу орындарындағы кредиттік жүйенің ендірілуі әлемдік білім беру саласындағы беталыстарды ескеруді, шет елдердегі бұл жүйенің тәжірибесін зерттеуді және жинақтауды қажет етеді.

Әртүрлі елдердегі аталған кредиттер жүйесі тек қана қолданысымен ғана емес, «кредит» ұғымының анықталуы және оған деген көзқарас жағынан да бір-бірінен айрықшаланады.

Кредиттік-сынақ жүйелері негізінен «кредит» ұғымы мен анықтамасын білім беру бағдарламасын немесе оның бөлігін игеруге кеткен еңбек шығынын бағалаудың бірлігі ретінде қарастырады.

Кредиттік-жинақтау жүйелері «кредитті» негізінен білім беру бағдарламаларын игерудің нәтижесін, яғни алған білім, білік және дағдыларды бағалау бірлігі ретінде

241

анықтайды. Әлемдегі көптеген мемлекеттерде әртүрлі кредиттік оқыту жүйелері бар, тіпті белгілі бір институттың өзіне ғана тән жекелеген түрі де бар. Жалпы алғанда ол оқыту жүйесін сипаттайдыбелгілі бір мамандық алып шыққанға дейінгі оқу процесінің негізін көрсетеді.

Қазіргі таңда оқу бағдарламасын әр елдердегі жалпы бір Болон процесі негізіне жақындату жұріп жатыр. Балон процесі жүзеге асыру үшін мемлекеттер арасындағы білім саласындағы алшақтықтарды жою, қай елде білім алғанына қарамай оның жалпы студенттің еңбек ету рыногында бәсекелестікке түсе алатындай болуын қамтамасыз ету міндеті қойылып отыр. Қазір біздің еліміздің көптеген студенттері шетелдердегі халықаралық конференцияларға, семинарларға қатысу мүмкіндіктерін алып отыр, сонымен қатар оқытушылардың да басқа елдерге білімін көтеру мәселелері де келешекте шешімін таппақ.

Қазақстан Республикасында ұлттық білім беру ұйымдарында білім алушылардың және профессор-оқытушылар құрамының икемділігін қамтамасыз ету, сондай-ақ білім беру сапасын арттыру, жоғары және жоғары оқу орнынан кейінгі кәсіптік білім берудің барлық деңгейлері мен сатыларының сабақтастығын қамтамасыз ету үшін мамандарды үш деңгейде даярлау: «бакалавр – магистр – доктор» біртұтас кредиттік оқытудың жүйесі бойынша жүргізіледі [5].

Дәстүрлі «сызықты оқыту жүйесінен» білім беру үдерісін білім алушының өздігінен жоспарлауына мүмкіндік беретін, «сызықты емес» жүйелердің бірі болып табылатын кредиттік оқыту жүйесіне өту еліміздің жоғары мектеп жүйесінде бүгінгі күннің өзекті мәселесі болып отыр.

Көптеген қазақстандық жоғары оқу орындары алдыңғы қатарлы шетелдік университеттермен халықаралық байланыстарды кеңейтіп, халықаралық жобалар (Еуроодақ арқылы қаржыландырылған бірқатар пилоттық жобалар) мен бағдарламаларға қатысты. Бірнеше жоғары оқу орны Темпус-ТАСИС жобаларын жеңіп алды [6]. Бұл оқу мекемелерінің ұжымдарына кредиттік оқыту жүйесінің ережелерін ескере отырып білім беру үдерісін ұйымдастыруды белсендіруге ықпал етті.

Кредиттік оқу технологиясы білім беруші педагогтар құрамына да, студенттерге де үлкен талаптар қояды. Студент білімді пассивті қабылдаушы субъектіден, білім беру үрдісінің белсенді қатысушысына айналады.

Оқытудың кредиттік технологиясына өту барысындағы ең маңызды мәселелердің бірі, студенттердің оқу мотивациясын анықтау және оны ынталандыру жолдарын айқындау болып табылады.

Жалпы орта білім беру мектебін аяқтап, студентік өміріне қадам басқан талапкердің тұлғасында көптеген психологиялық өзгерістер болады. Ондай өзгерістердің бірі оқуға, өмір суруге деген көзқарастарының, қызығушылықтары мен мотивтерінің өзгеруі. Студенттің оқу мотивоциясы туралы сөз қозғағанда оның мамандығын, оқу орны мен курсын анық бөліп қарастыру керек.

Адамның тұлғалық дамуы оның өмірге құндылық қатынасы мен өмірлік мотивтеріне байланысты екені белгілі, соған сәйкес студенттің кәсіби және тұлғалық дамуы үшін оның оқу мотивациясын зерттеу өте маңызды. Танымал қазастандық психолог С.М. Джакупов өз еңбектерінде білім беру үрдісі барысында студен оқу мотивациясына ерекше көніл бөлу керек деген ойды ұсынып өзінің «Психологическая структура процесса обучения» атты еңбегінде де студенттердің оқу мотивациясына көп көңіл бөлінген. Оқытушы мен білім алушы студент арасындағы бірлескен диалогты танымдық іс – әрекетінің құрылып қалыптасуына студенттің танымдық қызығушылыға әсер етеді, ал танымдық қызығушылықтың ядросы студент бойындағы танымдық мотивтер болады деп қарастырған. Ғалымның еңбегінде оқытушының негізгі қызметтерінің біріне студенттердің оқуға деген тұрақты танымдық мотивтерін қалыптастыру болып есептеледі. Ол студент пен оқытушы арасындағы кез – келген нәтижелі, тиімді іс-әрекетке олардың мақсат-қызығушылықтары мен танымдық мотивтері әсер етеді деген ойды ұстанды [7]. Тұлғаның жас ерекшелік даму кезеңінде сол жас ерекшелік қажет ететін жаңа мотивтер мен қызығушылықтар пайда

242

болады, осылардың негізінде тұлғаның сапалық көрсеткіштері нақтыланады. Студенттік кезеңде оқу мотивы , тұлғаның өзін-өзі анықтауына, «Менін» жан-жақты тануы мен кәсіби жетілуіне тікелей әсер етеді. Құндылық бағдар ретінде, мотив те тұлғаның маңызды құрылымдық компоненттеріне жатады, осы компонентердің қалыптасу деңгейіне байланысты тұлғаның қалыптасу деңгейін бағалауға, сипаттауға болады.

Әдебиеттер

1.Закон РК «Об образовании» от 2007. – 12 с.

2.Джакупов С.М. Мотивационное обеспечение учебной деятельности студентов в условиях дистанционного образования // Вестн. КазНУ. — Серия психологии и социологии.

—2003. — № 2 (11). — С. 17–23.

3.Маркова А.К. Формирование мотиваций учения в школьном возрасте. – М.: Просвещение, 2003. – 420 с.

4.Асанов Н.А., Калдияров Д.А., Минажева Г.С. Организация образовательного процесса на основе кредитной технологии – Алматы: Казак университет, 2004. – 42 с.

5.Кредитная система обучения в вузе: структура и организация. - Алматы, 2004. - 22 с.

6.Основы кредитной системы в Казахстане / С.А. Абдыгаппаров, Г.К. Ахметова. - Алматы: Казак университет, 2004. – 110 с.

7.Кулекеева Ж.А., Гамарника Г.Н., Абдрасилова Б.С. Основы кредитной системы обучения в Казахстане - Алматы: Қазақ университеті, 2004. – 198 с.

З.Б. Мадалиева, Д. Дарубаев

КОДИРОВАНИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ ЭКСПРЕССИИ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ОБЩЕНИИ

Идея использования эмоционального состояния учителя для решения педагогических задач является одной из форм реализации личностного подхода в обучении и воспитании. Важное место в деятельности учителя занимают вопросы управления и саморегуляции психических состояний в процессе учебно-педагогической деятельности. В связи с исследованием проявлений и регуляции эмоциональных состояний в педагогической деятельности возникает вопрос о возможности управления экспрессией, о целенаправленном создании экспрессивных кодов эмоциональных состояний.

Особенно важным представляется изучение процесса кодирования эмоциональной экспрессии в области педагогического общения, где осуществляется взаимодействие и взаимовлияние учителей и учащихся посредством экспрессии. Эмоциональная экспрессия оказывает существенное влияние на межличностные отношения, а неумение успешно кодировать эмоциональную экспрессию может становиться препятствием для установления нормальных отношений между участниками педагогического процесса, где осуществляется взаимодействие и взаимовлияние учителей и учащихся посредством экспрессии. Рассмотрим аспекты изучения этого феномена в психолого-педагогической литературе.

Если обратиться к Большому психологическому словарю, то можно увидеть следующее определение эмоциональной экспрессии: «…сигналы и знаки (вербальные, жестовые, мимические), информирующие об эмоциональном состоянии субъекта» [1]. Иными словами, эмоциональная экспрессия есть одна из функций эмоций, что обеспечивает как вербальную, так и невербальную коммуникацию, и принимает следующие формы:

1)Вербальное поведение: лингвистические и паралингвистические;

2)Невербальное поведение: мимические и пантомимические.

243

Кроме того, эмоциональная экспрессия также выражается посредством высказываний об испытываемых эмоциональных состояниях и определенного отношения к окружающему миру.

Важнейшими функциями эмоциональной экспрессии являются организация поведения человека и формирование межличностных отношений; остальные есть производные от первых двух – это такие функции экспрессии, как невербальное общение, выражение эмоций и разрядка, вызов эмоций в других, установление социальных связей [2].

Способность использования эмоциональной экспрессии в качестве средства общения развивается в процессе онтогенеза [3],[4]. С возрастом возникает и увеличивается отрыв выражения эмоций от их переживания, осуществляемый за счет развития функции контроля за эмоциональной экспрессией.

Изучение экспрессии эмоций началось с работы Ч. Дарвина «Выражение эмоций у человека и животных», опубликованной в 1872 г., где Дарвин отметил на примере схожести проявлений мимики у человека и животных зависимость особенностей внешнего выражения эмоций от характера поведения [5]. Вдохновившись этим начинанием, многие авторы стали рассматривать экспрессивную мимику как самостоятельную дисциплину [6].

Одним из них был В. Вундт, известный открытием первой в мире психологической лаборатории в городе Лейпциг. Вундт для исследования эмоциональных проявления применял два метода: экспрессивный, заключавшийся в регистрации выраженности органических реакций, таких, как дыхание и пульс, и импрессивный, побуждавший человека самому анализировать свое внутреннее состояние и относить его к эмоциональным или нет. (Lehmann, 1899). Впрочем, в дальнейшем исследователи отказались от использования импрессивного метода и остановились на изучении как органических реакций, так и внешних проявления эмоциональной экспрессии.

В1920-е гг. Боринг и Титченер пытались определить эмоциональное выражение лица по рисункам отдельных его частей, используя при этом рисунки за авторством анатома Пидерита, считавшего, что мышцы лица действуют согласованно с органами чувств и облегчают или затрудняют восприятие стимула. (Boring, Titchener, 1923). Похожим образом поступил и психолог Данлэп в 1928 г., комбинируя верхние и нижние половины фотографий одного и того же человека в разных эмоциональных состояниях. (Dunlap, 1928). Кроме того, Данлэп создавал в своих лабораториях эмоциогенные ситуации, вызывая у участников эксперимента ту или иную эмоциональную реакцию; также и в 1906 г. Шульц пытался пробудить в испытуемых эмоции посредством эмоциогенных фотокарточек.

Продолжая тему фотографий, можно вспомнить популярность в данной области наборов фото актеров, проявлявших эмоции; особенно хорошей можно назвать серию фотографий Фруа-Виттманна, что в конечном итоге породила круговую шкалу эмоций с двумя основным осями: удовольствие-неудовольствие и внимание - пренебрежение. (FroisWittmann, 1930).

В1938 г. Р. Вудворт выдвинул систему классификаций мимических выражений отдельных эмоций, оказавшуюся первой действенной. Система утверждала, что все выражения мимики лица можно упорядочить в виде линейной шкалы из следующих шести ступеней: 1) любовь, радость, счастье; 2) удивление; 3) страх, страдание; 4) гнев, решимость;

5)отвращение: 6) презрение. Позже Г. Шлосберг, коллега Вудворта, после работы по шкале Вудворта с различными фотографиями, предположил, что более адекватным будет описание выражений лиц не в виде линейной шкалы, а в виде круга с тремя осями: удовольствие – неудовольствие, принятие – отвержение, сон – напряжение. Эта модификация системы Вудворта была очень близка к эмирическому подтверждению, предложенных еще Вундтом в 1896 г. трех измерений чувств [6].

В1950-х гг. голландский психолог Н. Фрижда экспериментальным путем установил следующие положения:

1) опознать эмоцию значит хотя бы частично охарактеризовать повлиявшую на испытавшего ее индивида ситуацию;

244

2)опознать эмоцию значит хотя бы частично предугадать возможную реакцию или действия индивида;

3)опознать эмоцию значит хотя бы частично определить состояние индивида в силу своих возможностей и опыта.

Исходя из полученных положений и используя серию фотографий, а также оценку эмоционального выражения по биполярным шкалам, Фрижда выделил пять шкал выражения эмоций: приятное - неприятное; эмоциональная интенсивность - контроль или индифферентность; упорство - зависимость; естественность - искусственность; внимание - отсутствие интереса. (Frijda, 1970).

П. Экман и его коллеги рассмотрели статус экспрессии состояний и предположили, что экспрессивные коды лица можно разделить на две группы: универсальные элементы – взаимоотношения между отдельными эмоциями и их мускульным выражением, и те, что зависят от культурной принадлежности – оценка стимулов как причина определенных эмоций, правила контроля над экспрессивным поведением, социальные ситуации выражения эмоций.

Отечественные психологи также испытывали интерес к данному вопросу. Во многом на развитие отечественных исследований экспрессии повлиял С.Л. Рубинштейн, подчеркнувший в своем труде «Основы общей психологии», что выразительные движения «речь, лишенная слова, но исполненная экспрессии». [7]

И.М. Сеченов рассматривал в своей работе «Рефлексы головного мозга» эмоциональную экспрессию как средство объективизации психологических характеристик личности – иными словами, как средство создания внешнего «Я» человека. [8]

А.А.Бодалев и В.А.Лабунская указывают, что «сложные психологические образования…динамично выражаются во внешнем облике и поведении человека в виде совокупности определенных признаков, организующихся в пространственно-временные структуры» [9] и эта совокупность выступает показателем недоступных для наблюдения психических процессов и свойств личности, т.е. экспрессивным «Я» личности [10].

По мнению В.Н. Панферова, экспрессия есть знаковая система психологических качеств, на основе которой происходит актуализация психологического содержания личности; кроме того, эмоциональная экспрессия является одной из составляющих внешнего облика человека [11].

Исследования Е.А. Петровой выражают следующую мысль: эмоциональная экспрессия человека есть форма выражения отношения личности к определенной социокультурной группе, формирование которой определено конкретными ситуациями развития человека. [12] В исследовании В.Н. Панферова показано, что целенаправленное создание экспрессивных кодов эмоциональных состояний является актуальным для каждой стадии процесса общения. Так он отмечает, что на первой стадии общения, когда происходит выделение партнера из ряда других объектов, существенную роль играет выразительное поведение партнеров, наряду с их другими характеристиками. На второй стадии, когда партнеры стремятся попасть в поле зрения избранного ими человека, необходимо предъявить качества, желательные для другого, то есть осуществить самопрезентацию, используя экспрессивные коды. В.Н. Панферов подчеркивает, что для этих целей партнеры используют соответствующую мимику и жесты. На третьей стадии общения ставится задача адекватно понять друг друга, установить меру сходства и различий. На этой стадии партнеры широко используют экспрессивные эталоны и стереотипы проявления психологической сущности человека, что приводит к уточнению первых впечатлений партнеров друг о друге. Таким образом, на всех этапах общения осуществляется кодирование психологических

особенностей личности с помощью экспрессии [13].

Таким образом, анализ данного вопроса позволил сделать следующие выводы: целенаправленное кодирование экспрессии эмоциональных состояний - это сложная коммуникативная задача, которая решается на всех этапах общения. Субъект деятельности способен в контексте заданных социальных ролей оценивать и регулировать экспрессивное

245

поведение, создавая экспрессивные коды. В структуру целенаправленно создаваемых экспрессивных кодов входят неконтролируемые, неосознаваемые выразительные движения. Наблюдаемый экспрессивный код и то, что намеревался предъявить один партнер другому, не совпадают полностью. В связи с этим возникает проблема успешного целенаправленного кодирования эмоциональных состояний. Умение целенаправленно создавать экспрессивные коды эмоциональных состояний формируется в процессе социализации и отражает взаимодействие двух потребностей: 1) выражать, предъявлять; 2) маскировать, скрывать. Управление экспрессией, целенаправленное создание экспрессивных кодов эмоциональных состояний тесно связано с проблемой проявления и регуляции эмоциональных состояний в педагогической деятельности.

Литература

1.Большой психологический словарь / сост. и общ. ред. Б. Мещеряков, В. Зинченко.

СПб., 2004.

2.Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций. Прогресс, М., 1979.

3.Field Т. M. et al. Discrimination and imitation of facial expression by neonates // Science. 1982. V. 218. N 4568. Р. 179—181.

4.Havrdova Z., Moravek M. Changes of the voice expression during suggestively influenced states of experiencing // Activ. Nerv. Super. 1979. V. 21. N 1. P. 33—35.

5.Вильсон Гленн. Психология артистической деятельности: Таланты и поклонники. Пер. с англ.- М.: «Когито-Центр», 2001.

6.Изард К.Э. Психология эмоций. СПб., 2000.

7.Рубинштейн С.Л. Эмоциональные процессы // Основы общей психологии. М., 1987.

8.Сеченов И.М. Рефлексы головного мозга. М., 1961.

9.Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М., 1982.

10.Лабунская В.А. Экспрессия человека: общение и межличностное познание. Ростов н/Д, 1999.

11.Панферов В.Н. Психологическая структура познания человека человеком // Вопросы психологии познания людьми друг друга и самопознания. Краснодар, 1977.

12.Петрова Е.А. Визуальная психосемиотика общения. М., 1999.

13.Панферов В.Н. Общение как предмет социально-психологических исследований: Автореф. дис. ... д-ра. психол. наук. Л., 1983.- 24 с.

М.Н. Махаманова, У.И. Ауталипова, М.К. Бапаева

ОСНОВНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

В современной личностно-ориентированной парадигме образования психологическое обеспечение процесса обучения с целью управления познавательной деятельностью обучающихся в различных условиях образования, предполагающего профессиональную подготовку человека к эффективной деятельности, связано с решением комплекса теоретических и практических задач. Наиболее адекватный путь обнаружения, формулировки и решения этих задач – системно-психологический анализ процесса обучения, позволяющий функционирование всякого учебного процесса как особой психологической системы.

Согласно данным исследований научной школы Джакупова С.М., необходимым условием продуктивного синтеза познавательных процессов в ходе обучения является формирование и развитие познавательной деятельности участников процесса обучения, т.е.

246

обучающего и обучающихся. В условиях организованного обучения предварительно спланированная познавательная деятельность обучающего, разворачиваясь в субъектсубъктном пространстве взаимодействующих в учебном процессе индивидов, создает первоначальные условия для формирования и развития познавательной деятельности обучающихся. Психологическое содержание этих условий состоит в необходимости мотивационного обеспечения познавательной деятельности обучающихся посредством предъявления учебной информации с учетом особенностей и закономерностей их обработки в системе познавательных процессов личности.

Психологический анализ взаимодействия обучающего и обучающегося в отличие от дидактического анализа предполагает раскрытие внутренней, содержательной стороны этого взаимодействия. Как было уже выяснено, с точки зрения дидактики в основе взаимосвязи деятельностей преподавания и учения лежит общая цель, содержание которой в одном случае понимается как совокупность знаний, умений и навыков, которые должны быть переданы обучающим и усвоены обучаемыми, в другом – как комплекс умений и навыков по решению проблемы задач, которые должны быть сформированы у обучающихся по руководством обучающих. С психологической точки зрения некорректно говорить об общей цели двух разных по содержанию деятельностей преподавания и учения. Скорее у них разные цели. Если у обучающего цель – передать знания, то у обучающихся – усвоить эти знания. Поэтому правильнее говорить об общем объекте деятельности, который при определенных условиях может быть преобразован в предмет и даже цель деятельности.

Воспользовавшись терминологией,, разработанной в социальной психологии применительно к общению можно обозначить диалог, имеющий место в репродуктивном обучении, как «перцептивный диалог» , а диалог в условиях продуктивного обучения как «коммуникативный диалог». В первом случае диалогичность познания обеспечивается восприятием обучающимися, познавательной деятельности обучающегося и последовательного следования за ней, во втором – благодаря обмену информацией между обучающим и обучающимися по формированию и решению проблемы. Психологической основой диалогичности познания, и в том и в другом случае выступает механизм поэтапного преобразования содержательного обучения в средства познавательной деятельности.

Таким образом, реальное психологическое содержание учебного занятия определяется взаимодействием и общением обучающего с обучаемыми, детерминирующимися содержанием обучения, которое, постепенно преобразуясь в предмет деятельности, способствует формированию совместно-диалогической познавательной деятельности (СДПД). Следовательно, управляя взаимодействием и общением на занятии, можно управлять процессом формирования совместно-диалогической познавательной деятельности

[1, c. 115].

Как известно, проблема взаимосвязи общения и мышления в психологии впервые была поставлена Л.С. Выготским. «Высшие, присущие человеку формы психологического общения возможны только благодаря тому, что человек с помощью мышления обобщенно отражает действительность». В качестве действительной детерминанты общения и мышления выступает значение. «Есть все основания рассматривать значение слова не только как единство мышления и речи, но и как единство обобщения и общения, коммуникации и мышления» [2, c. 220].

Понятие «учебная деятельность» достаточно неоднозначно. В широком смысле слова она иногда неправомерно рассматривается как синоним научения, учения и даже обучения. В узком смысле, согласно Д.Б. Эльконину, — это ведущий тип деятельности в младшем школьном возрасте. В работах Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, А.К. Марковой понятие «учебная деятельность» наполняется собственно деятельностным содержанием и смыслом, соотносясь с особым «ответственным отношением», по С.Л. Рубинштейну, субъекта к предмету обучения на всем его протяжении [3, c. 112]. Следует обратить внимание, что в данной трактовке «учебная деятельность» понимается шире, чем ведущий тип (вид) деятельности, так как распространяется на все возрасты, в частности на студенческий.

247

Учебная деятельность в этом смысле — деятельность субъекта по овладению обобщенными способами учебных действий и саморазвитию в процессе решения учебных задач, специально поставленных преподавателем, на основе внешнего контроля и оценки, переходящих в самоконтроль и самооценку. Согласно Д.Б. Эльконину, «учебная деятельность — это деятельность, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий, ...такая деятельность должна побуждаться адекватными мотивами. Ими могут быть ...мотивы приобретения обобщенных способов действий, или проще говоря, мотивы, собственного роста, собственного совершенствования. Если удастся сформировать такие мотивы у учащихся, то этим самым поддерживаются, наполняясь новым содержанием, те общие мотивы, деятельности, которые связаны с позицией школьника, с осуществлением общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности» [4, с. 245].

Анализ научной литературы по проблеме психологической готовности детей к обучению в школе показал, что при несомненном теоретическом и практическом значении работ, выполненных в контексте решения этой проблемы одним из главных моментов на сегодняшний день является поиск ключевого компонентов структуре психологической готовности, развитие которого влечет за собой изменение качественных и количественных характеристик всех остальных элементов. Готовность к школе не сводится к наличию у ребенка каких-либо отдельных свойств и умений, «она представляет собой целостную систему взаимосвязанных качеств детской личности, включая особенности ее мотивации, уровня развития познавательной сферы, аналитико-синтетической деятельности, степени сформированности механизмов волевой регуляции действий и т.д. Лишь при наличии сложившейся системы ряда качеств обеспечивается безболезненный переход ребенка от игр и дошкольных занятий к систематическому школьному обучению» [5, с.56].

Так как специфика любой системы не исчерпывается особенностями ее элементов, а прежде всего связана с характером взаимоотношений между элементами, то целесообразно говорить об иерархии значимости тех или иных сторон психической готовности, развитие которых способствует развитию всей системы в целом. Выбор ключевого компонента , развитие которого определяет весь процесс психического развития личности ребенка, существенно скажется при подготовке детей к школьному обучению, определит пути и методы развивающейся работы с детьми, нуждающимся в ней, ради которой в принципе и осуществляется определение психологической готовности к школе.

По мнению Д.Б. Эльконина, характеризовать ребенка психологически не готового к обучению в школе следует «… не столько со стороны уровня усвоения знаний и навыков, сколько со стороны психического развития, готовности осуществить собственно учебную деятельность и усваивать систему научных понятий» [4, с. 5]. В работах Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова рассматриваются теоретические основы усвоения человеком знаний и умений не вообще, а именно усвоение в форме специфической учебной деятельности. Учебная деятельность – деятельность, которая направлена на овладение способами предметных и познавательных действий, обобщенных по форме теоретического знания [6, с.239].

В.В. Давыдов отмечает, что учебная деятельность формируется в течении нескольких лет школьной жизни, особенно интенсивно – в начальных классах. Анализ учебной деятельности, проведенный в исследованиях Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, показал, что учебная деятельность имеет специфическую структуру, включающую в себя: учебные задачи, учебные действия, контроль и оценку действий [7, c. 154].

Педагогическая психология располагает целым рядом данных, которые считаются установленными фактами, принимаются большинством исследователей и дают основание полагать, что структурные компоненты учебной деятельности неравноценны. Ведущая роль принадлежит учебной задаче, которая задает учебные действия, требующие определенной системы контроля и оценки соответствия или несоответствия результатов требованиям учебной ситуации. Умение принимать и самостоятельно ставить учебную задачу – основное учебное умение, обеспечивающее успеваемость» В ситуации учебной деятельности

248

специфика учебной задачи состоит в том, что она направляет активность субъекта на овладение способами действия, что является характерной чертой теоретического отношения к задаче. Ориентация на способ действия, а не на достижения практических результатов – отличительная черта теоретической направленности учебной деятельности младших школьников от практической ориентации дошкольников. В практической деятельности главное то, что должно быть достигнуть, то есть цель, а в теоретической деятельности цель отступает на второй план и главным становится то, как она может быть достигнута, то есть способ действия.

Таким образом, в младшем школьном возрасте учебная деятельность – ведущая деятельность, в рамках которой формируется главные психические новообразования и прежде – основы теоретического сознания и мышления, нацеленных на раскрытие закономерностей развития учебных предметов.

Литература

1.С.М. Джакупов. Управление познавательной деятельностью студентов в процессе обучения. Алматы «Қазақ университеті» 2002

2.Л.С. Выготский. Собр. соч.: в 6-т. – М.: Педагогика, 1982. т.4. 1984

3.С.Л. Рубинштейн. Основы общей психологии: в 2 т. М., 1989

4.Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М. 1989

5.Божович Л.И. личность и ее формирование в детском возрасте. – М.: Просвещение,

1968. – 464 с.

6.В.В. Давыдов. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретических и экспериментальных психологических исследований. – М.: педагогика, 1986. – 239 с.

7.Д.Б. Эльконин. Психология обучения младшего школьника. М., 1974.

А.Э. Махмутов

ЛИЧНОСТЬ И ЕЕ РАЗВИТИЕ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ

Развитие личности - многоплановый процесс, который определяется сложным сочетанием внутренних и внешних условий и неотделим от ее жизненного пути, от социального контекста ее жизнедеятельности, от системы отношений, в которые вовлечена личность. Особая роль в этом едином процессе развития отводится обучению, которое должно быть развивающим и воспитывающим по своей сути, так как «включается в сам процесс развития ребенка, а не надстраивается лишь над ним», С. Л. Рубинштейн [1].

Обучение делает процесс личностного развития более целенаправленным и менее напряженным, так оно помогает «смягчить» протекание известных кризисов развития (кризис новорожденности, кризис первого года жизни, трех, семи лет и кризис подросткового возраста). Каждый из этих кризисов несет с собой много проблем, вызывает беспокойство и создает сложности как субъектам развития, так и родителям с учителями.

Обучение представляет собой специально организованный процесс социализации личности человека с достаточно хорошо контролируемыми и регулируемыми условиями протекания. Иными словами, обучение являет собой своеобразную модель сложнейшего процесса социализации, происходящего в динамичных условиях жизнедеятельности человека в обществе. Процесс обучения, понимаемый как единство воспитания и обучения личности, осуществляется в установленных обществом нормативных рамках, строго соответствующим целям и задачам общества, и отвечает всем необходимым требованиям, предъявляемым к моделям и принципам обучения [2].

Наиболее полно принципы обучения были сформулированы К. Д. Ушинским. По его мнению: - процесс обучения должен начинаться своевременно и быть постепенным (пусть

249

дети приобретают понемногу, но не теряют ничего из приобретенного и пользуются им для приобретения нового). Обучение должно вестись природа-сообразно в соответствии с психологическими особенностями учащихся. Порядок и систематичность – одно из главных условий успеха в обучении. Школа должна давать достаточно глубокие и основательные знания. Обучение должно всячески развивать у детей самодеятельность, активность, инициативу. Обучение должно быть посильным для учащихся, не чрезмерно трудным и не слишком легким. Преподавание всякого предмета должно непременно идти таким путем, чтобы на долю воспитания оставалось ровно столько труда, сколько могут одолеть его молодые силы [3].

Содержание образования, задаваемое социумом и определяемое действующими программами и учебными планами, конкретизируется в условиях реального учебного процесса в содержание обучения, которое мы обозначали как объективное содержание обучения. Последнее, в свою очередь, будучи преломленным в деятельности обучающего и обучающихся и ассимилированное ими, предстает как субъективное содержание учения. Именно в этом процессе преобразования объективного содержания обучения в субъективные содержания преподавания и учения скрыты, как было нами уже неоднократно отмечено, внутренние психологические факторы формирования побудительных и структурообразующих механизмов совместно-диалогической познавательной деятельности, определяющие ее результативность и, в конечном счете, эффективность процесса обучения, а следовательно, и процесса социализации личности обучающихся [2].

Личность в современной психологической науке представлена достаточно широким спектром нерешенных задач и неразгаданных загадок. С процессуально-динамической стороны – это проблемы, связанные с развитием личности, т.е. с ее количественнонравственными изменениями во времени и пространстве. Статико-морфологическая сторона личности раскрывается при рассмотрении ее как некоторой сложившейся системы качеств человека к конкретному моменту времени в определенной точке пространства. Многоаспектность проблемы личности и связанная с ней терминологическая полифония, когда в понятие личности разными исследователями вкладывается различный смысл, обусловлены прежде всего, недостаточно четкой локализацией объекта исследования во времени и пространстве. Дело осложняется еще и тем, что применительно к личности необходимо различать физические параметры времени и пространства и их психологические корреляты. Именно в этой связи в своих последних работах А. Н. Леонтьев настаивал на введении пятого квази-измерения образа мира – системы знаний и смыслов – как внутренней собственно психологической составляющей личности [2].

Рассмотрение личности в процессе обучения предполагает вычленение того аспекта в социализации личности, который может быть описан категорией «психологическое состояние». В отличие от категорий «психологический процесс» и «психологическое свойство», охватывающих весь континуум пространственно-временных характеристик изменений личности, категория «психологическое состояние» актуализирует динамический аспект личности, ограниченный пространством процесса обучения. Речь идет об изменениях в структуре личности, обусловленных ее включенностью в процесс обучения.

Наиболее адекватной психологической категорией для описания этих изменений является категория деятельности, которая позволяет «схватить» психологическое явление в единстве его пространственно-временных характеристик. Деятельность есть форма проявления активности человека, развернутая во времени в процессуальном аспекте и ограниченная пространственно результатом предполагаемым и результатом достигаемым. По сути дела, «деятельность» является своеобразным операциональным аналогом «психологического состояния», сохраняющим все его отличительные особенности. При этом надо иметь в виду, что деятельность с внешней, объективной стороны, развернута в физических пространственно-временных координатах, а со своей внутренней, субъективной стороны представлена в психологическом пространстве и времени [2].

250