из электронной библиотеки / 54358517983928.pdf
.pdfСУМ - самоуправляющие механизмы личности; СЭН - эмоционально-нравственная сфера;
СДП - деятельностно-практическая сфера - взаимосвязаны и представляют сложнейшую, динамически развивающуюся целостную структуру. Индивидуальные различия определяют уровень развития той или иной группы качеств, тех или иных способностей.
Стремясь развить индивидуальность, рассматриваемая технология не выделяет ни одной из перечисленных групп качеств личности, ориентирует на всестороннее их развитие.
Развивающее обучение направлено на развитие всей целостной совокупности качеств личности.
Проблема развивающего обучения, само развивающее обучение - мало используется в системе профессионального образования.
Главная причина невнимания наших педагогов к РО кроется в сложнейшем противоречии между тем, что требует общество и чего «хочет» от каждого нашего выпускника конкретное производство.
Получается, что в рыночном обществе провозглашается ценность высококультурного и разносторонне развитого работника, а предприятию все еще нужен узкий специалист, по сути придаток техники и технологии.
Производство все еще заинтересовано в адаптации будущих рабочих и специалистов со средним специальным образованием к стандартным условиям их труда, нередко к морально устаревшей технике и технологии, к экологически опасным факторам.
И все-таки мы должны думать о выпуске конкурентоспособного работника.
Завершая раскрытие сущности необходимых для настоящей публикации современных теорий и концепций обучения, заметим, что педагогу при организации учебного процесса важно творчески подходить к выбору той или иной педагогической теории, умело использовать ее сильные стороны и нейтрализовать слабые. При этом необходимо учитывать: во-первых, цель и задачи подготовки конкретных специалистов, содержание изучаемого материала и уровень его усвоения, категорию обучаемых и сроки их подготовки; во-вторых, возможности, достоинства и недостатки современных концепций обучения, а также подготовленность педагогического коллектива к их эффективному применению. Важным резервом повышения эффективности обучения является активный поиск путей совершенствования как существующих педагогиче ских концепций, так и внедрение в учебный процесс новых информационных технологий.
Педагогические технологии. Основополагающими работами для научного обоснования современных педагогических технологий (СПТ) явились работы П.Р. Атутова, Ю.П. Азарова, А.Г. Асмолова, А.А. Богданова, В.П. Бес-палько, Ю.К. Бабанского, Б.С. Гершунского, Т.А. Ильиной, В.В. Кра-евского, Н.В. Кузьминой, И.Я. Лернера, Л.Н. Ланды, М.И. Махмуто-ва, В.М. Монахова, А.Г. Молибога, Н.Д. Никандрова, Н.С. Розова, П.И. Пидкасистого, Л.Ф. Спирина, А.И. Субетто, Л.Г. Семушиной, В.П. Симонова, В.Д. Шадрикова, Г.И. Щукиной, И.С. Якиманской
В качестве психологической основы научного подхода к современным педагогическим технологиям выступают работы П.П. Блон-ского, Е.Д. Божович, Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, П.Я. Гальперина, Л.В. Занкова, И.А. Зимней, Н.Ф. Талызиной, Р.Х. Шакурова, П.М. Эрдниева, Д.Б. Эльконина, В.Л. Якунина и др.
К авторам, рассматривающим современные педагогические технологии, методическое сопровождение системы интенсивных технологий обучения, педагогическую диагностику, системно-модульный подход, личностно-ориентированный подход, технологию концентрированного обучения, уровневую дифференциацию обучения, метод проектов, дидактические основы технологии интенсивного обучения, философию и технологию образовательного процесса системного типа и другие вопросы относятся: В.И. Андреев, Г.А. Бордовский, В.И. Боголюбов, Н.В. Борисова, Л.И. Белоусова, А.Г. Валицкая, В.А.
41
Вялых, К.Я. Вазина, В. Гузеев, В.А. Гуружапов, СИ. Железнякова, В.И. Журавлев, В.И. Загвязинский, Г.И. Ибрагимов, В.В. Иванихин, П.К. Ингенкам, А.М. Кушнир, М.В. Кларин, Н.Е. Кузнецова, А.А. Кирсанов, Г.М. Коджаспирова, О.Б. Лошнова, Н.Н. Михайлова, Т.А. Мамигонова, В.Ю. Питюков, С. Соловейчик, Г.К. Селевко, В.В. Сериков, Ю.Ф. Тимофеева, П.И. Третьяков, ТВ. Ци-рлина, М.А. Чошанов, Н.Е. Щуркова, В.Н. Юдин
Отдельным инновационным методам посвящены работы У. Ахмаваора, М. Балабана, М. Бургина, А.С. Границкой, Н. Долгополова, Г. Корнетова, СВ. Селеменова, Д. Ховарда и др.
С работой педагогов-новаторов можно познакомиться по специальным публикациям следующих авторов: H.A. Амонашвили, Е.Н. Ильина, СН. Лысенковой, Г. Лозанова, Н.Н. Палтышева, Н.М. Таланчука, В.Ф. Шаталова, М.П. Щетинина, Е.А. Ямбурга и др.
О педагогическом менеджменте рассказывают работы М.Н. Берулава, М. Потеева, В.П. Симонова, Т.И. Шамовой
Содержание работ, посвященных автоматизированным системам интенсивного обучения, выявлению дидактических условий подготовки учащихся к информационным технологиям, компьютеризации в сфере образования обнаруживаем у таких авторовисследователей, как Н.В. Апатова, Р. Вильямса, Б.С Гершунского, В.М. Добрякова, В.И. Журавлева, В.В. Петрусинского и др.
Педагогические технологии, в т.ч. технологии обучения и образования за рубежом, рассматриваются в работах А.И. Галагана, М.В. Кларина, М. Кларка, A.M. Новикова и др.
Максимальное количество работ посвящено в принципе современным педагогическим технологиям. К ним относятся работы Г.В. Груздева, Е.С Заир-Бека, М.М. Левиной, Т.С Назаровой, А.Я. Наина, П.И. Пидкасистого, В.Ю. Питюхова, В.А. Пятина, В.А. Сластенина, Т.К. Селевко и др.
Часть работ посвящено рассмотрению педагогических технологий в ВУЗе (А.А. Вербицкий, О.В. Довженко, Л.А. Новоселова, Ю.Г. Фокин, Д.В. Чернилевский и др.) и ССУЗ (Н.М. Досов, Л.Н. Ма-лова, М.А. Чекулаев и др.).
Пути реализации педагогических технологий в воспитательной работе раскрывают в своих публикациях и исследованиях Б.Т. Лихачев, И.П. Подласый, Н.Е. Щуркова. Также нами выделяются работы, в которых освещаются вопросы использования СПТ за рубежом, дается характеристика личностно-деятельностного подхода, модульного структурирования рейтинговой системы контроля, дидактических игр и др. (Н.А. Воронкова, И.А. Зимняя, М.Е. Иванова, В.В. Карпов, М.Н. Катханов, Г. Корнетов, В. Мартынов, Л.А. Новоселова, П.И. Пидкасистый, В.Н. Петрова, Г.И. Саранцев, В.Е. Сосонко, С.А. Смирнов, М.А. Гошанов, Ю.Е. Шабалин и др.).
Систематизируя, обобщая имеющиеся по рассматриваемой проблеме публикации и исследования, можно определить некоторые концептуальные позиции.
Научно-технический прогресс к концу XX века обусловил технологизацию не только многочисленных отраслей производства, но неумолимо вторгся в сферу культуры, гуманитарных областей знаний.
Столь широкий интерес к проблеме вызван разными мотивами: одни ученые традиционно следуют модному направлению; другие озабочены состоянием образования и видят в технологизации очередную панацею от всех бед; третьи считают, что технологизация - объективный процесс, подготовивший этап эволюции образования для решения качественно новых задач.
Ориентация системы образования на современные и перспективные виды деятельности обуславливает поиск новых образовательных форм, образование разнообразных инновационных учебных заведений, что создает реальные возможности для свободного выбора форм, содержания образования, различных технологий обучения. Цель педагогической системы диктует новый подход к определению содержания профессиональной подготовки учителя.
Современный преподаватель должен быть подготовлен к принятию самостоятельных решений, к овладению различными педагогическими технологиями, необходимыми для
42
более успешного и эффективного функционирования учебно-воспитательного процесса, так как инновационные технологии способен создавать и внедрять педагог, владеющий альтернативным творческим мышлением, исключающим обилие стереотипов, шаблонов в мысле-деятельности.
Общеизвестно, что со времен Я.А. Коменского в педагогике предпринималось немало попыток сделать обучение похожим на хорошо отлаженный механизм. Стремление педагогов организовать обучение и воспитание системно вызывало активное использование педагогических технологий.
Так, еще Я.А. Коменский утверждал, что можно и нужно каждого учителя научить пользоваться педагогическим инструментарием, что только при этом его работа будет высокорезультативна.
Отказ от педагогической технологии как инструмента воздействия на ребенка отчетливо прослеживается в традициях «свободного воспитания» (Л.Н. Толстой, К.Н. Вентцель, И.И. Горбунов-Посадов). Авторы концепции отбрасывали саму мысль о возможности «технологизации» педагогического процесса. Они утверждали, что использование педагогической технологии в качестве инструмента унижает или даже уничтожает личность.
Иное наблюдаем мы в начале XX века в опыте СТ. Шацкого, когда достигнутые им результаты на порядок превышали практику массовых школ. При таком подходе педагогические технологии начинают рассматриваться в качестве важного средства формирования коммунистического мировоззрения и поведения, адаптации к условиям социального строя. Известно, что в 20-е годы, в рамках педологии создается педагогическая технология, адекватная сформулированным целям воспитания.
Особенно резко против технологии, созданной на основе педологических схем, выступил А.С. Макаренко. Он утверждал, что нельзя абстрактно изучать ребенка или среду, что только в процессе исследования практической деятельности человека можно понять и объяснить смысл его поведения, направленность личности. А.С. Макаренко утверждал, что достаточно включить ребенка в хорошо организованный коллектив, чтобы в корне изменить его поведение. В своих работах А.С. Макаренко уже свободно оперирует понятием «педагогическая техника», а также использует понятие «педагогическая технология». Отмечая технократичность звучания, он высказывает надежду, что впоследствии, возможно, будет найден синоним. У А.С. Макаренко нет специальной работы, раскрывающей сущность технологического подхода в воспитании, в то же время все его педагогическое наследие есть ни что иное как разработка и реализация такого подхода в педагогической науке и практике
В деле воспитания, замечал А.С. Макаренко, сохраняется подход, при котором успех зависит только от мастерства и энтузиазма педагога.
Опираясь на разработанную им концепцию коллектива, А.С. Макаренко создает собственную педагогическую технологию, включающую последовательный ряд этапов.
Коллектив можно создавать при любой деятельности, лишь бы она была общественно значимой. Соглашаясь с влиянием организации совместной деятельности на сплочение группы, В.А. Сухомлинский разработал усложненный механизм воздействия на воспитанников. Опосредованное воспитание сочетается с непосредственным.
Опыт и теория воспитания И.П. Иванова, его технология коллективных творческих дел сохраняет опосредованное воздействие на личность и, бесспорно, является преемницей педагогических технологий А.С. Макаренко и В.А. Сухомлинского.
Технологией обычно называют процесс переработки исходного материала с целью получения продукта с заранее заданными свойствами.
Энциклопедический словарь представляет следующее определение: технология - это «совокупность методов обработки, изготовления, изменения состояния, свойств, формы сырья, материала или полуфабриката, осуществляемых в процессе производства продукции».
Под технологией надо понимать совокупность и последовательность методов и процессов преобразования исходных материалов, позволяющих получить продукцию с заданными параметрами. (143).
43
Инновации-модернизации - один из основных типов инновационных подходов к обучению - модернизация учебного процесса, направленная на достижение гарантированных результатов в рамках его традиционной репродуктивной ориентации. Лежащий в их основе технологический подход к обучению нацелен, прежде всего, на сообщение учащимся знаний и формирование способов действий по образцу и ориентирован на высокоэффективное репродуктивное обучение.
Инновации-трансформации - инновации, которые преобразуют традиционный учебный процесс, направлены на обеспечение его исследовательского характера, организацию поисковой учебнопознавательной деятельности. Соответствующий поисковый подход к обучению предлагает, прежде всего, формирование у учащихся опыта самостоятельного поиска новых знаний и их применения в новых условиях, формирование опыта творческой деятельности в сочетании с выработкой ценностных ориентации.
Инновационная деятельность преподавателя - включение преподавателя в деятельность по созданию, освоению и использованию педагогических новшеств в практике обучения и воспитания учащихся, создание в образовательном учреждении определенной инновационной среды. Современной профессиональной школой накоплен богатый педагогический опыт, который должен быть реализован в конкретной преподавательской деятельности.
Инновационные процессы в системе образования - управляемые процессы создания, восприятия, оценки и применения педагогическим сообществом педагогических новшеств, рассматриваемых в единстве.
Инновационные технологии в профессиональном образовании - технологии,
ориентированные на формирование системного творческого технического мышления учащихся и их способности генерировать нестандартные технические идеи при решении творческих производственных задач.
Инновационный урок - занятие, имеющее нестандартную, нетрадиционную, гибкую вариативную структуру и ориентированное на повышение интереса учащихся обучению посредством новой формы организации их учебной деятельности. По форме проведения можно выделить уроки в форме соревнований и игр (конкурсы, турниры, деловые игры и др.); уроки - публичные формы общения (пресс-конференции, аукционы, бенефисы и др.); уроки - имитации деятельности учреждений (суд, ученый совет, редакционный совет и др.).
Инновация, нововведение (от англ. innovation - нововведение) - 1) нововведения в области техники, технологии, организации труда и управления, освоенные на использовании достижений науки и передового опыта, а также использование этих новшеств в самых разных областях и сферах деятельности; 2) инновации в обучении - введение нового в цели, в содержание, в методы и формы обучения и воспитания, в организацию совместной деятельности преподавателей, мастеров производственного обучения, учащихся; изменения в стиле мышления.
Под инновационными технологиями в системе высшей школы мы понимаем такие педагогические технологии, которые своей инновационностью организационных форм обучения, инновационностью методики, актуальностью и практической значимостью содержания, формируют глубинную мотивацию у студентов, способствуют ориентационнопедагогической адаптации познавательной самостоятельной деятельности каждого студента.
Критерии педагогических инноваций (педагогических новшеств): новизна, оптимальность, высокая результативность, возможность творческого применения инновации в массовом опыте.
Критерии новизны. В.А. Сластенин определяет несколько уровней новизны:
-абсолютную; локально абсолютную; условную; субъективную;
отличающуюся степенью известности и области применения.
Критерии оптимальности - означает затрату сил и средств педагогов и обучаемых для достижения результатов. Введение в педагогический процесс педагогической
44
инновации и достижение высоких результатов при наименьших физических, умственных и временных затратах свидетельствуют о ее оптимальности.
Критерии результативности - результативность как критерий инновации означает определенную устойчивость положительных результатов в деятельности преподавателей. Технологичность в измерении, наблюдаемость и фиксируемость результатов, однозначность в понимании и изменении делают этот критерий необходимым в оценке значимости новых приемов, способов обучения и воспитания.
Возможность творческого применения инновации в массовом опыте (как критерий оценки педагогических инноваций).
-системность инновации (инновация должна иметь признаки системы - выдерживать определенное состояние, обусловленное планомерным, правильным расположением частей в определенной связи, строгой последовательности действий);
-мотивационную значимость инновации (т.е. добиваться внешнего и внутреннего побуждения субъекта к деятельности во имя определенных целей);
-управляемость инновации (возможность диагностического целеполагания, планирования, проектирования процесса обучения, варьирование сочетанием разных методов).
Анализ работ отечественных и зарубежных авторов по проблемам педагогических технологий позволил выделить признаки, присущие именно педагогическим технологиям:
-диагностичное целеобразование; результативность; экономичность; алгоритмируемость;
-проектируемость; целостность; управляемость; корректируемость; визуализацию; концептуальность;
-эффективность; инвариантность; вариативно-личностная организация обучения, т.е. адаптивность к личностным индивидуальным особенностям.
Технологии обладают качественной спецификой, отражающей способы организации учебной деятельности.
Тема 5. Педагогическая технология модульного структурирования научных знаний.
(Время: 2 час)
План:
1.Сущность дидактического процесса на основе модульной технологии. Основатели модульного обучения.
2.Высокая технологичность, функциональные признаки учебного модуля в системе высшего профессионального образования.
3.Разработка - проектирование модульной учебной программы.
4.Компоновка содержания учебного предмета в форме модульной учебной программы.
1. Сущность дидактического процесса на основе модульной технологии обеспечения состоит в том, что содержание обучения структурируется в автономные организационно-методические блоки - модули. Содержание и объем модулей в свою очередь варьируются в зависимости от профильной и уровневой дифференциации обучающихся и дидактических целей. Такой подход позволяет создать условия для выбора индивидуальной траектории движения по учебному курсуТрадиционное обучение в вузах остается в значительной мере консервативным. Педагоги пользуются в основном групповыми методами обучения, работают по единым для всей учебной группы образовательным программам, что в значительной степени затрудняет осуществление требований принципа индивидуализации и дифференциации в обучении.
Для достижения эффективного функционирования современного производства, в равной степени и социально-культурной сферы, нужна мобильная, гибкая, дифференцированная система кадрового обеспечения. Сегодняшний специалист должен
45
отражать специфику трудовой деятельности в условиях рыночной экономики, когда, помимо действительно высокого уровня профессионализма и компетентности работника, требуется развитие таких личностных качеств, как ответственность, инициатива, предприимчивость, способность в кратчайший срок адаптироваться к новым производственным условиям, социальным отношениям, потребность в самообразовании, повышении квалификации. Чрезвычайно важным является наличие у специалиста возможности усваивать избирательную, актуальную информацию, индивидуально приобретать нужные знания, умения и навыки, то есть «научиться самостоятельно учиться».
Выход подсказывают основные требования государственного образовательного стандарта: «Выпускник способен в условиях развития науки, техники и изменяющейся социальной практики приобретать новые знания, используя современные образовательные технологии». По сравнению с программированным и проблемным обучением, модульное является более современным и мало изученным.
Метод модульного обучения строится по принципу структурирования научного знания. Основой структурирования содержания любого научного знания является системный подход.
Структурирование по модульному принципу позволяет выдерживать логику, соблюдать систематичность и последовательность, обеспечивать заданный уровень глубины изучения системы в зависимости от интересов, потребностей, необходимости и установки.
Основателем модульного обучения является американский исследователь Дж. Рассел. В работе «Modulas ingtruction» (1974) автор определяет модуль как учебный пакет, охватывающий концептуальную единицу учебного материала и предписанные обучающемуся действия. Обучаемый, выполняя их в индивидуальном темпе, полностью овладевает учебным материалом.
Внашу отечественную педагогику термин «модульное обучение» пришел к концу 80-х годов XX века. Среди исследователей, активно разрабатывающих технологию модульного обучения, в первую очередь необходимо отметить П. Юцявичене, А. Алексюка, М. Анденко, Р. Бекирову, К. Вазину, М. Чошанова, Д. Чернилевского.
Систематизируя наработанное данными авторами, цель модульного обучения можно сформулировать таким образом - создание более благоприятных условий развития личности путем обеспечения гибкости содержания обучения, приспособления дидактической системы к индивидуальным потребностям личности и уровню ее базовой подготовки посредством организации учебно-познавательной деятельности по индивидуальной учебной программе.
Вкачестве основных особенностей специфики модульного обучения указанные авторы выделяют следующие:
- модульное обучение обеспечивает обязательную проработку каждого компонента дидактической системы и наглядное его представление в модульной программе и модулях;
- модульное обучение предполагает четкую структуризацию содержания обучения, логику подачи учебного материала, обеспечения учебного процесса информационнопредметной системой оценки и контроля усвоения знаний, формирования практических умений и навыков, а на этой основе - целостной коррекции самого процесса обучения;
- модульное обучение предусматривает вариативность обучения, адаптацию учебного процесса к индивидуальным возможностям, к уровню мотивационной потребности обучающихся.
Цель модульного обучения можно сформулировать таким образом - создание более благоприятных условий развития личности путем обеспечения гибкости содержания обучения, приспособления дидактической системы к индивидуальным потребностям личности и уровню ее базовой подготовки посредством организации учебнопознавательной деятельности по индивидуальной учебной программе.
46
Основные особенности специфика модульного обучения указанные авторы выделяют следующие:
-модульное обучение обеспечивает обязательную проработку каждого компонента дидактической системы и наглядное его представление в модульной программе и модулях;
-модульное обучение предполагает четкую структуризацию содержания обучения, логику подачи учебного материала, обеспечения учебного процесса информационнопредметной системой оценки и контроля усвоения знаний, формирования практических умений и навыков, а на этой основе - целостной коррекции самого процесса обучения.
-модульное обучение предусматривает вариативность обучения, адаптацию учебного процесса к индивидуальным возможностям, к уровню мотивационной потребности обучающихся.
Интересной, поистине практически значимой, выступает и предложенная исследователями модульного обучения ее высокая технологичность, которая определяется:
-структуризацией содержания обучения;
четкой последовательностью предъявления всех элементов дидактической системы (целей, содержания, способов управления учебным процессом и т.д.) в другой форме модульной программы.
2. Высокая технологичность модульного обучения определяется в поисковой практике:
-структуризацией содержания обучения;
-четкой последовательностью предъявления всех элементов дидактической системы (целей, содержания, способов управления учебным процессом и т.д.) в другой форме модульной программы.
Технология модульного обучения оперирует понятием «модуль». Его трактовка неоднозначна. Так, в принципе, слово «модуль» (от латинского - «мера») предполагает программную единицу, представляющую относительно замкнутый отрезок обучения. Учебный же модуль в системе высшего профессионального образования имеет следующие функциональные признаки:
-он рассматривается как единица государственного учебного плана по специальности;
-как способ интегрированности определенного кванта знаний;
-как средство монодисциплинарных связей;
-как форма ориентации на профессионально-видовую созидательную деятельность;
-как организационно-методическую структурную единицу в рамках одной учебной дисциплины.
Таким образом, под модулем следует понимать автономную организационнометодическую структуру учебной дисциплины, которая включает в себя дидактические цели, логически завершенную единицу учебного материала, методическое обеспечение и систему контроля. Заслуживают внимание и позиции, отражающие проектирование процесса обучения в высшей профессиональной школе на модульной основе. Она позволяет:
-осуществлять в дидактическом единстве интеграцию и дифференциацию содержания обучения путем группировки проблемных модулей учебного материала, обеспечивающих разработку в полном, сокращенном или углубленном вариантах, что помогает решить проблему уровневой и профильной дифференциации в процессе обучения;
-осуществлять самостоятельный выбор студентами того или иного варианта модульной программы в зависимости от уровня обученности и обеспечивать им индивидуальный темп усвоения программы;
- использовать проблемные модули в качестве сценариев для создания педагогических программных средств;
47
-переносить акцент в работе преподавателя в сторону консультативнокоординирующих функций управления познавательной деятельностью студентов;
-сокращать курс обучения без особого ущерба для полноты изложения и глубины усвоения учебного материала на основе адекватного комплекса методов и форм обучения.
Суть технологии модульного обучения в высшей профессиональной школе сводится к укрупненному структурированию содержания учебного материала, к выбору адекватных ему методов, средств и форм обучения, направленных на самостоятельный выбор и прохождение студентами полного, сокращенного или углубленного вариантов обучения.
Существуют две разновидности модульной системы:
-модульно организационная система;
-модульно содержательная система.
Модульная система организации включает в себя несколько программных единицмодулей, представляющих относительно замкнутый отрезок обучения. Причем в этой системе различаются начальные (базовые) модули, как бы открывающие определенный курс, процесс, и те, которые являются их продолжением, завершением. Обычно модульная система организации обучения состоит из отдельных непродолжительных единиц - занятий или их этапов.
Внимательно проанализировав любую модульную систему организации, видно, что она и есть дидактическая модель определенного типа процесса, деятельности.
Организационно с помощью модулей можно изобразить любой процесс. Для реализации этого вида существуют широкие возможности:
1.При задании на дом - студенты должны представить модель какого-то процесса, модульно проструктурировав каждую его программную единицу. То есть, другими словами, должны свернуть информацию, оформив ее в определенной логике в форме опорных блоков, схем.
2.При организации проверки домашнего задания - студенты фронтально на учебных местах конструируют заданную модель, связанную с усвоением пройденного учебного материала; или индивидуально, например, у доски; с компьютером выполняют то же.
3.В процессе изучения нового с целью первичного закрепления знаний преподаватель также может сделать своеобразный «срез» с целью получения обратной связи об уровне усвоения нового учебного материала - дать задание по конструированию, модульному структурированию только что пройденного.
Работа по модульной системе организации может широко применяться для: - создания мотивации; - повышения познавательной активности и самостоятельности студентов;
- для осуществления обратной связи; - для более полной, объективной оценки знаний, практических умений и навыков
студентов.
Дидактическая модель или модульное организационное структурирование должно найти преломление в разработке учебно-программного материала и разного рода планирования деятельности собственно педагога.
3.Разработка - проектирование модульной учебной программы. Модульное же структурирование по содержанию имеет следующие отличительные особенности - конкретный текст (раздел, тема, параграф) делится на большие или маленькие логические части - модули, озаглавленные и связанные между собой определенными родственными категориями. Например, целями, задачами, методами и результатами.
Сспецификой содержательного модульного структурирования являются элементы, логически связанные между собой. Их название и количество не регламентируются. Но, имея одно название в разных модулях одной структуры, элементы наполняются совершенно различным содержанием, чаще усложняясь в зависимости от последовательности модуля,
48
его месторасположения. Как правило, элементы завершающих общую модульную систему модулей более сложны, практически значимы. Выстраивать, оформлять модули можно как горизонтально, так и вертикально.
Кроме основных модулей могут применяться, так называемые, подмодули, тогда порядковый номер будет обозначаться, например, М.2.1. Подмодуль в свою очередь может выделить из себя какую-то категорию, понятие и тогда порядковый номер как бы пойдет на углубление, погружение - М.2.1.1.
Педагогический вывод использования модульного структурирования по содержанию аналогичен выводам, сформулированным нами по организационной модульной системе.
Впедагогической теории, да и в практике, чаще всего модульно-содержательное структурирование рассматривается в виде блочно-модульного.
Блок - автономная часть изучаемого материала с четко логической последовательностью, которая в дальнейшем не подразделяется на более мелкие части.
Блочное структурирование осуществляется на основе гибкой программы, обеспечивающей студентам возможность выполнения разнообразных интеллектуальных операций и использование приобретенных знаний при решении учебных задач.
4. Компоновка содержания учебного предмета в форме модульной учебной программы.
Впедагогической литературе определены примерные последовательные блоки обучающей программы:
- информационный блок (тема); - тестово-информационный (проверка усвоения);
- коррекционно-информационный (в случае неверного ответа - дополнительное обучение);
- проблемный блок (решение задач на основе полученных знаний); - блок проверки, коррекции и оценки.
Блочно-модульно строятся зачастую программы целостных курсов. Использование модульного структурирования в высшей школе просто многомасштабно.
Вкаждом конкретном случае выбор модульного обучения необходимо осуществлять, исходя из специфики предмета, конкретной темы, дидактической цели, познавательных возможностей студентов и учета своего педагогического потенциала.
Практика показывает, что в большей или в меньшей степени, но модульный метод обучения используется всеми без исключения педагогами.
«Типичные просчеты» при использовании модульного метода обучения. Их можно отнести:
- к просчетам, связанным с отсутствием необходимой педагогической подготовки самих педагогов;
- к просчетам, вызванным неумением студентов ориентироваться в условиях использования модульного метода.
Что касается преподавателей, то для педагогически правильной организации модульного обучения сам педагог должен быть подготовлен; иметь представление о теоретических основах этого метода; должен подойти к осмыслению его с позиций системного подхода. Этот подход предполагает:
- учет педагогических закономерностей использования методов обучения вообще и модульного, в частности;
- интеграцию данного метода с другими как традиционными, так и современными; - осмысление разновидности модульного обучения, как по содержанию, так и по
оформлению; - проверку эффективности модульного обучения в разных педагогических ситуациях
взависимости от специфики преподаваемого предмета, темы конкретного занятия, дидактической цели, типа занятия, подготовленности студентов, их познавательных возможностей, от учебно-материальной базы, от педагогического потенциала самого
49
преподавателя;
-отказ от универсализации, абсолютизации того или иного метода, в т.ч. модульного;
-умение критически подойти к выработке оптимальных условий применения модульного обучения.
Нельзя сбрасывать со счетов тот факт, что учебно-воспитательный (или образовательный) процесс двусторонний. В нем действуют, проявляют активность две стороны - преподаватель и обучаемые. Общеизвестно, каким бы опытным, подготовленным не был преподаватель, но если обучаемые пассивны, не заинтересованы, не подготовлены - педагог бессилен решить поставленные цели. К типичным просчетам при использовании модульного метода необходимо отнести просчеты, вызванные неумением студентов ориентироваться в условиях модульного обучения. В основе модульного обучения, как было уже сказано выше, лежит структурирование учебного материала. А это и умение студентов воспринять материал в целом; и разделить его на логически самостоятельные части; и определить части главные и второстепенные, выявив таким образом взаимозависимость, взаимообусловленность каждой части; и умение озаглавить каждую часть; и умение отобразить воспринятое в определенной форме модульного структурирования или дидактической модели.
А все это ведет к целостной, последовательной системе усвоения учебного материала, его осмысления и более глубокого и прочного закрепления знаний.
Дополнения к предлагаемой выше программе работы по осмыслению модульного обучения. Эти дополнения нацеливают преподавателей на необходимость обучения студентов модульному структурированию, оптимальным приемам оформления учебного материала, выработки умений свертывать информацию, структурно отображая ее до определенного (заданного) уровня погружения.
Концептуальные позиции Г.К. Селевко в рассматриваемую технологию, что позволит системно адаптировать её к условиям высшей школы.
Классификация и параметры технологий
Уровень и характер применения |
общепедагогический |
Философская основа |
приспосабливающаяся |
Методологический подход |
системный, дифференцированный, |
|
деятельностный, синергетический |
Ведущие факторы развития |
социогенные. |
Научная концепция освоения опыта |
ассоциативно-рефлекторная + бихевиористская |
Ориентация на сферы и структуры |
1) ЗУН + 2) СУД. |
индивида |
|
Характер содержания и структуры |
проникающий, адаптивно-вариативный. |
Вид социально-педагогической |
обучающая |
деятельности |
|
Тип управления учебно- |
программированное обучение |
воспитательным процессом |
|
Преобладающие методы |
репродуктивные + проблемные |
Организационные формы |
вариативная, классно-урочная, групповая, |
|
индивидуальная |
Преобладающие средства |
программированные |
Подход к обучаемому и характер |
субъект-субъектные отношения |
воспитательных взаимодействий |
|
Направление модернизации |
эффективная организация и управление |
Категория объектов |
любые |
50