из электронной библиотеки / 704679975518957.pdf

Педагоги-музыканты должны также использовать все достижения современной педагогической научной мысли, которая в области изучения возрастной психологии и методики работы с учащимися разного возраста накопила большой опыт. Имея прямое отношение к содержанию образования, принцип научности определяет требования к разработке учебных планов, учебных программ, репертуарных списков учащихся.

Принцип доступности обучения создает предпосылки для успешного получения учеником знаний и умений. Доступность предполагает учет уровня подготовки и развития его способностей. Педагогу-музыканту нельзя забывать о возрастных особенностях воспитанника, о свойствах его восприятия, памяти, воображения, мышления. Язык педагога должен быть ясным и понятным. Перед учеником необходимо ставить конкретные и посильные задачи. Наиболее метко суть принципа доступности обучения выразил известный представитель фортепианной педагогики К.Н. Игумнов: «Всякому овощу свое время … Чрезмерно трудные вещи, данные не вовремя, лишь дезориентируют учеников, порабощают их» [20, с. 251].

Одним из типичных примеров нарушения данного принципа является неоправданное завышение сложности изучаемого репертуара, как в техническом, так и в образно-содержательном плане. В результате ученик не справляется должным образом с музыкальным произведением, что приводит нередко к звуковой неряшливости, технической и эмоциональной зажатости и др.

Принцип систематичности и последовательности обучения тесно связан с принципом доступности и требует от педагога умения связывать новый материал с изученным ранее. Систематичность в нашем случае можно понимать как регулярность уроков с педагогом и самостоятельных занятий ученика, когда процесс обучения организован в системе, без длительных перерывов. Очевидно, что в обучении исполнительскому искусству, в частности инструментальному мастерству, только систематичность и регулярность обеспечивает поддержание исполнительской формы, прочность

21

технической базы, успешность приобретения различных навыков звукоизвлечения. Систематичность занятий способствует тому, что двигательные и тактильные ощущения, эмоциональные состояния, образы, найденные на предыдущем занятии, в последующем закрепляются и развиваются, а, следовательно, – музыкант выходит на более высокий уровень освоения музыкального произведения.

Истоки принципа последовательности обучения музыкальноисполнительскому искусству мы находим в педагогических идеях Бетховена.

Вписьме от 1817 года к Черни, которому он поручил обучение своего племянника, Бетховен рекомендует «поначалу обращать внимание на надлежащую аппликатуру, на правильный такт, а также на достаточную безошибочность касательно нот и только после этого заняться качеством исполнения» [33, с. 209]. Принцип последовательности обучения традиционно лежит и в основе отечественной музыкально-исполнительской педагогики. Вот лишь некоторые высказывания наших знаменитых педагогов по этому поводу: «при работе над произведением опасно добиваться всего сразу; лучше фиксировать внимание поочередно на различных задачах» (А.Б. Гольденвейзер), «ученик с помощью педагога постепенно создает свой исполнительский замысел, который зарождается, зреет, формируется в его музыкальном сознании» (М. Фейгин).

Принцип наглядности. Данный принцип в музыкальноисполнительской педагогике реализуется в форме педагогического показа (на инструменте, голосом, жестом), являющегося одним из эффективных способов воздействия на ученика, помогающего последнему услышать звуковое воплощение замысла произведения. Принцип наглядности проявляется также в прослушивании произведения на концерте или в записи.

Вмладших классах ДМШ рекомендуется использовать наглядные пособия (дидактический материал) для более доступного освоения азов нотной грамоты, клавиатуры.

22

Принцип сознательного обучения отражается в трех этапах освоения материала:

-восприятие материала;

-осмысление материала;

-претворение на практике.

Важными предпосылками сознательности обучения является наглядность и доступность. Чем яснее и доступнее поставленные задачи, тем эффективнее идет учебный процесс. Для сознательного овладения учебным материалом большое значение имеет критическое отношение к занятиям и развитие навыков самостоятельной работы. Врагом сознательности в обучении музыкальному искусству является формализм, то есть механическое заучивание, без работы головы и уха.

Музыкально-исполнительская педагогика располагает богатой копилкой педагогических афоризмов, метких высказываний по проблемам сознательного и осмысленного изучения музыкального материала. Приведем лишь некоторые из них: «играй всегда так, чтобы пальцы твои шли за головой, а не голова за пальцами» (В. Сафонов), «техника находится не в пальцах, а в голове» (И. Гофман) , «нужно работать с умом – наблюдательно, догадливо, изобретательно» (С.И. Савшинский), «упражняться часами, не концентрируя мысль и слух на каждой ноте соответствующего упражнения, значит тратить время впустую» (Карл Леймер) и др.

Принцип прочности усвоения знаний предполагает использование накопившихся навыков и умений в последующих произведениях. «Навыки, усвоенные на материале одной пьесы, ученик должен сохранить в своем представлении и мышечных ощущениях и экстраполировать все это на изучение новых произведений. Именно такой педагогический подход приучает ученика к самостоятельности и дает ему музыкантскую «путевку в жизнь», – утверждал один из основателей пианистической школы С.И. Савшинский. Для прочного усвоения навыков, с одной стороны, – важно возвращаться к ранее выученным произведениям, совершенствуя

23

исполнительские умения, оттачивая мастерство. С другой стороны, – решающую роль здесь играет накопление репертуара, изучение произведений различной стилевой, технической направленности. Таким образом, добиться прочных ЗУН можно лишь при условии систематичности занятий, сознательного и творческого подхода к обучению.

Важно отметить, что художественные занятия, в частности, занятия музыкальным искусством, имеют свою особую логику, базирующуюся на специфике художественного произведения и воспринимающей его личности. Из этого следует, что дидактические принципы общей педагогики, разумеется, нужны, но по справедливому утверждению авторитетных педагогов-музыкантов, – их недостаточно, чтобы найти верный путь к музыке. Ведь то, чему мы обучаем, властно требует своих дидактических приемов (Л.А. Баренбойм).

Таким образом, мы подошли к рассмотрению специфических принципов обучения в музыкально-исполнительской педагогике. К их числу мож но отнести: принцип единства аффекта и интеллекта, принцип единства технического и художественного, принцип комплексного развития личности музыканта, принцип индивидуального подхода.

Принцип единства аффекта и интеллекта

Проблема соотношения аффекта и интеллекта, эмоционального и рационального, мысли и эмоции в музыкальном искусстве имеет давние корни. Ее истоки мы находим в теории аффектов, в принципе антитезы барочного искусства, построенном на единстве категорий «порядка» и «свободы» в музыке, где «порядок» олицетворяет рациональный контроль, разумность, знание природы аффектов, законов их воздействия на человека.

Несмотря на длительную историю изучения данной проблемы, интерес к ней не ослабевает. Обращение к вопросу о соотношении интеллекта и аффекта актуализируется современной практикой музыкального исполнительства и обучения музыкальному искусству.

24

Аффект в переводе с латинского (affectus) означает душевное волнение, страсть. В философии под аффектом принято понимать любые человеческие эмоции и чувства. В постановке проблемы единства аффекта и интеллекта отечественный психолог Л.С. Выготский также широко употребляет этот термин.

Наиболее убедительно, на наш взгляд, о единстве эмоционального и интеллектуального в деятельности музыканта говорил Б.М. Теплов на страницах своей книги «Психология музыкальных способностей». «Переживание музыки, – по словам ученого, – должно быть эмоциональным, но оно не должно быть только эмоциональным. Восприятие музыки идет через эмоцию, но эмоцией не кончается. В музыке мы через эмоцию познаем мир. Музыка есть эмоциональное познание» [29, с. 23].

В музыкальном исполнительстве соотношение мысли и эмоции исследуется через призму понятия «индивидуальный исполнительский стиль», к сущностным характеристикам которого относятся такие качества, как музыкально-художественное мышление и проявление эмоций, чувств, артистизма. В зависимости от того, какая из составляющих играет роль доминанты в творческом облике музыканта, – интеллектуальная или аффективная, – определяется тип исполнителя.

Проблема соотношения эмоционального и интеллектуального исследуется не только в исполнительском музыкознании. Она, безусловно, имеет педагогический оттенок. Не случайно, принцип единства аффекта и интеллекта является одним из ведущих в обучении музыкантовисполнителей, наряду с принципом единства технического и художественного, принципом индивидуализации обучения.

Рассуждая о соотношении эмоционального и интеллектуального в работе музыканта, Б. Кременштейн говорит, что на начальных этапах обучения у юных музыкантов явно преобладает образно-эмоциональное восприятие музыки. Автор считает эмоциональное восприятие первой и специфической музыкальной ступенью, но отнюдь не низшей! На

25

последующих этапах развития ученика наряду с эмоциональным началом все больше развивается его интеллект, и роль сознательного элемента в отношении к музыке значительно повышается [17, с. 27].

Такой же подход видит Б. Кременштейн и при изучении отдельных произведений. Обычно в начале работы над пьесой внимание исполнителя главным образом привлекает характер музыки, эмоциональное восприятие ее чрезвычайно остро. Выразительные детали произведения: яркие мелодические обороты, модуляции, тембровые сопоставления и краски – все это доставляет высокое эмоциональное и эстетическое удовольствие в процессе игры. Но чем больше работает исполнитель над произведением и сживается с ним, тем больше начинает интересоваться тем, как оно сделано композитором, какими средствами достигается такая выразительность и яркость музыки, какими путями развиваются образы произведения. Тогда растет и восхищение интеллектуальное, тесно с эмоциональным связанное, вытекающее из него и углубляющее эмоциональную сторону восприятия [17,

с. 28].

Воспитывая разумный баланс эмоционального и интеллектуального, педагогу важно распознать то, что заложено в ученике от природы. Здесь важно многое – и темперамент, а, следовательно, и динамика протекания психических процессов, эмоционального переживания, и черты характера, личностное ценностное отношение к исполняемой музыке. Все это является психологическим базисом и влияет на формирование исполнительского стиля. Педагогические просчеты в этом плане нередко ведут, с одной стороны, – к преувеличенной аффектации, отсутствию художественного вкуса, стихии безотчетного чувства у учащихся с выраженной эмоциональной доминантой. С другой стороны, – учащиеся с недоразвитой эмосферой демонстрируют формальное, лишенное какой-либо выразительности и образности исполнение.

В данной точке рассуждения уместно опереться на известные мысли Г.Г. Нейгауза, говорившего, что «тот, кто только переживает искусство,

26

остаётся навсегда лишь любителем; кто только размышляет о нём, будет исследователем-музыковедом; исполнителю необходим синтез тезы и антитезы: «живейшего восприятия» и «соображения» [22, с. 191-192].

Принцип единства технического и художественного

Принцип единства технического и художественного в музыкальноисполнительской педагогике имеет давние традиции. Еще Карл Черни вслед за своим учителем Бетховеном считал, что техника – «только средство, с помощью которого можно передать дух и чувство в испол нении…» [33, с. 12]. Следует отметить, что мысли, высказанные Черни, не были общепринятыми во времена господства внешней виртуозности и чисто технического блеска. В дальнейшем ни одно поколение прогрессивных музыкантов должно было доказывать истинность этого принципа, искать пути интеграции в исполнительском искусстве развития техники с решением музыкальных художественных задач.

Известный музыковед Д.А. Рабинович, размышляя о становлении исполнительского искусства, важную роль в борьбе с пустой виртуозностью отводил C. Рахманинову и Ф. Бузони, которых назвал глашатаями и зачинателями широко развертывавшегося в XX веке движения против салонно-виртуознического стиля, корнями уходившего в достаточно далекое время.

В противовес данному стилю, с типичными для него ставкой на внешний эффект, шикарную бравуру Рахманинов и Бузони на рубеже XIXXX веков ратовали за связь техничности с многообразным и сложным комплексом средств художественного воздействия.

Принцип комплексного развития личности музыканта прослеживается в работах многих известных ученых и практиков музыкальной педагогики и исходит из специфики обучения музыкальному искусству – художественной сфере в деятельности человека.

«Музыкальный педагог … не должен быть «спецом» в одной какойлибо области музыки. Он должен быть и теоретиком, и регентом, но в то же

27

время и музыкальным историком, и музыкальным этнографом, и исполнителем, владеющим инструментом…» [5]. Эти слова Б.В. Асафьев адресовал учителям музыки в общеобразовательной школе. На наш взгляд, они в полной мере относятся и к педагогам-музыкантам, работающим в музыкальных учебных заведениях различного уровня.

Аналогичные мысли мы находим в трудах Г.Г. Нейгауза, отмечавшего, что педагог-музыкант «должен быть одновременно и историком музыки, и теоретиком, учителем сольфеджио, гармонии, контрапункта и игры на фортепиано».

Известный педагог в области обучения игре на духовых инструментах В.Н. Апатский, размышляя о музыкально-исполнительской педагогике, дополняет характеристику педагога-музыканта. С одной стороны, – педагогумузыканту «необходимы обширные психолого-педагогические познания, владение современной методикой преподавания». С другой стороны, – педагог обязан быть не только хорошим музыкантом, но и широко образованным человеком, знать литературу, живопись и другие виды искусства. … Наконец, педагог должен быть яркой, творческой личностью»

[2, с. 372].

По словам Народного артиста СССР, профессора Московской консерватории Е.Е. Нестеренко, педагог-музыкант должен передавать ученикам не только знания и профессиональные навыки, а широкий комплекс идей, моральных, нравственных и этических принципов. Вспоминая такого учителя, бывший ученик «благодарен не только за привитое ему умение владеть голосом, но и за то, что тот помог ему в становлении мировоззрения, в выборе верной жизненной позиции, научил, как вести себя в сложных жизненных ситуациях, научил понимать, ради чего артист выходит на сцену, что он должен нести людям, и как в будущем надо учить своих учеников» [23, с. 160-161]. Педагог отвечает в ученике за все – за обучение, за каждый этап развития и даже за его дальнейшую жизнь.

28

Принцип индивидуального подхода в обучении, учитывающий особенности развития способностей, темперамента, психических процессов воспитанника, как уже говорилось, является в музыкальной педагогике центральным. Данный принцип имеет место в процессе планирования учебного процесса, подборе репертуара, в выборе стиля педагогического общения.

Музыкально-исполнительская педагогика накопила богатый опыт в вопросах индивидуализации обучения, представляющий несомненный интерес для педагогической науки и практики. В музыкальной педагогике принято считать, что индивидуальный подход – это особая область педагогического искусства, необходимое условие достижения разностороннего развития каждого ученика. Успех работы педагогамузыканта зависит от того, насколько глубоко проник он в сокровенные человеческие и музыкальные особенности учащегося. Отсюда следует, что индивидуализация невозможна без специального изучения его личности, определения возрастной и индивидуальной изменчивости характеристик воспитанника в процессе развития.

Вопросы и задания

1.Раскройте сущность понятия «педагогические принципы

обучения».

2.Охарактеризуйте содержание общепедагогических принципов обучения применительно к музыкальной педагогике.

3.Приведите высказывания известных педагогов-музыкантов, раскрывающих содержание принципа последовательности обучения.

4.Перечислите основные специфические принципы обучения музыкальному искусству.

5.К каким негативным последствиям ведет несоблюдение принципа единства аффекта и интеллекта в обучении музыканта?

29

6.Опираясь на высказывания известных ученых, педагоговмузыкантов раскройте содержание принципа единства технического и художественного в музыкальной педагогике.

7.Охарактеризуйте принцип комплексного развития личности

музыканта.

8.Докажите, что принцип индивидуального подхода в обучении музыканта является центральным.

Творческое задание

Подготовьте творческий проект в форме презентации на тему «Педагогические принципы выдающегося педагога-музыканта».

Исследовательское задание Цель: Анализ-осмысление принципов и методов обучения в

музыкально-исполнительской педагогике.

Прочитайте рассказ известного педагога-пианиста Г.М. Когана «Мой учитель В.В. Пухальский» (приложение 1):

1.Сформулируйте педагогические принципы В.В. Пухальского, подкрепив их цитатами из рассказа.

2.Дайте характеристику методам обучения В.В. Пухальского.

3.Какие негативные методы педагогического воздействия использовал

всвоей практике профессор Д.? В чем стратегический просчет его методики?

4.Выберите из текста материал, в котором Пухальский критикует такое явление, как педагогический самопоказ.

Рекомендованная литература (основная)

1. Гаврилова, Е. Н. Вопросы музыкальной педагогики : учебное пособие / Е. Н. Гаврилова. – Омск : Омский государственный университет им. Ф. М. Достоевского, 2014. – 164 c. – 978-5-7779-1684-6. – URL

:http://www.iprbookshop.ru/24880.html. – Текст : электронный.

2.Фейгин, М. Э. Индивидуальность ученика и искусство педагога / М. Э. Фейгин. – Москва : Музыка, 1975. – Текст : непосредственный.

30