из электронной библиотеки / 704679975518957.pdf

Умения исполнительско-педагогического анализа музыкального произведения относятся к числу сложных профессиональных умений, так как опираются на глубокие и всесторонние знания в сфере преподаваемого предмета. Эти знания представляют собой целостную систему, которая включает знания в области специальных и музыкально-теоретических дисциплин, педагогики и психологии, индивидуальной методики обучения игре на музыкальном инструменте (или вокальному искусству), других видов искусств. Нельзя, например, профессионально объяснить содержание музыкального произведения, не зная особенностей исторической эпохи, стилевых характеристик художественного направления, не понимая специфики музыкального языка данного композитора, не владея интеллектуально-логическими операциями анализа, сравнения, сопоставления, не владея инструментом и др.

Таким образом, умения исполнительско-педагогического анализа включают:

-анализ творчества композитора;

-анализ эмоционально-образной сферы музыкального произведения;

-умение анализировать средства музыкальной выразительности;

-анализ структурно-смысловых частей (формы) музыкального произведения;

-умение анализировать исполнительские трудности и способы их преодоления;

-музыкально-исполнительские умения;

-владение интеллектуально-логическими операциями анализа, сравнения, группировки, сопоставления, сообщения, обобщения.

Плодотворность музыкально-педагогической деятельности, основу которой составляет межличностное общение, вполне закономерно предполагает владение широким диапазоном диалоговых умений.

Индивидуальная музыкально-исполнительская педагогика, называемая парной педагогикой, определяет такую стратегию педагогической

71

деятельности, которая соответствует сегодня принципам педагогики сотрудничества, обеспечивает «равенство» участников диалога в образовательном процессе. Естественно, что равенство участников диалога понимается как условное: социальные роли партнеров в образовательном процессе асимметричны, педагог всегда будет коммуникативным лидером. Но при этом важно сохранить эмоциональный климат равенства, признав право ученика задавать вопросы, высказывать сомнения, иметь и защищать свою точку зрения, и соответственно – обеспечить проявление тактичности, уважения к ученику, толерантности к любому мнению. «Учение – не схватка с учеником, а сотрудничество, общение, исключающее «дуэли»! Поиск контакта – тесного и органичного… Способ уйти от конфликтных ситуаций: доброжелательность, простота, человечность, взаимоуважение» (Ильин Е.Н.).

С незапамятных пор известно, что лучшим собеседником является не тот, кто умеет красноречиво говорить, а тот, кто умеет хорошо слушать. Искусство слушать является важным фактором в системе любого общения, но в музыкально-педагогическом диалоге оно приобретает профессиональнозначимое качество. По мнению М. Фейгина, « умение слушать – верный признак дарования педагога»; «сила воздействия педагога проявляется не только в экспансивности, эмоциональном подъеме, заражающем ученика, но и в умении, слушая, настраивать и вдохновлять» [32, с. 20]. Прослушивая игру ученика, педагог мысленно отмечает достоинства и недостатки исполнения, сравнивает, как он играл на предыдущем уроке, представляет, как может произведение получиться завтра. Параллельно с этим продумывает пути и способы достижения лучшего результата, выбирает форму вербализации замечаний. Такое слышание М.Э. Фейгин называл диалектическим, позволяющим наиболее верно оценить потенциальные возможности, заложенные даже в самом неумелом ученическом исполнении, определить ступень в процессе его роста. Очевидно, что умение параллельной реализации активного слушания и мыслительного анализа

72

является залогом тесного и плодотворного контакта в совместной работе с учеником.

К актуальным проблемам музыкально-педагогического диалога относится развитие умений и навыков, обеспечивающих столь необходимое в межличностном общении взаимопонимание между педагогом и учеником.

Практика обучения музыкальному искусству требует от педагога высокой сенсорной культуры, проявляющейся, в частности, в развитом умении различать и правильно истолковывать эмоционально-психические проявления воспитанников. Такое явление называют своеобразным эффектом «коммуникативного зеркала», с помощью которого педагог старается понять состояние ученика, увидеть мир его глазами, воссоздать его переживания в процессе взаимодействия.

В современной психологии комплекс приемов и умений получения информации о собеседнике, используемых для коррекции собственного поведения в процессе диалога, принято называть техникой обратной связи, которая проявляется в фиксировании внешних проявлений собеседника и реагировании на вашу информацию, корректировки общения в соответствии с «читаемыми» сигналами. Техника обратной связи включает интерпретацию мимики и жеста, владение технологией вопроса, сознательного контроля коммуникативных действий, наблюдение за партнером и оценку его реакций, последующее изменение в соответствии с этим собственного поведения.

Можно сделать вывод, что чем выше уровень техники обратной связи, то есть чем лучше педагог умеет интерпретировать внешние проявления ученика, правильно определять их причины, корректировать то, что и как говорить, тем точнее и адекватнее будет взаимопонимание педагога и студента, тем эффективнее будут результаты их взаимодействия.

Вопросы и задания

1.Раскройте содержание понятия «умение».

2.Что, на ваш взгляд, входит в комплекс умений педагогического

общения?

73

3.Какие специальные коммуникативные умения необходимы педагогу-музыканту?

4.Охарактеризуйте музыкально-педагогические умения образной передачи материала вербальными и невербальными средствами.

5.Докажите, что умения исполнительско-педагогического анализа музыкального произведения являются профессионально значимыми для педагога-музыканта.

6.Какова роль диалоговых умений в индивидуальном исполнительском классе?

7.Раскройте сущность и содержание техники обратной связи в музыкально-педагогическом диалоге.

8.Оцените степень сформированности умений музыкальнопедагогического общения по указанным показателям (отметьте каким-либо знаком те позиции, которые соответствуют Вашей оценке).

Самодиагностика уровня сформированности умений музыкально-педагогического общения

	Коммуникативные умения		Степень проявления
Умения образной передачи материала вербальными и			1. Высокая
невербальными средствами			2.	Средняя
			3.	Низкая
Умения	исполнительско-педагогического	анализа	1. Высокая
музыкального произведения			2.	Средняя
			3.	Низкая
Умение слушать ученика			1. Высокая
			2.	Средняя
			3.	Низкая
Умения техники обратной связи			1. Высокая
			2.	Средняя
			3.	Низкая

Рекомендованная литература

1.Байбикова, Г. В. Основы музыкально-педагогического общения : учебно-методическое пособие / Г. В. Байбикова. – Санкт-Петербург : Лань : ПЛАНЕТА МУЗЫКИ, 2018. – Текст : непосредственный.

2.Фейгин, М. Э. Индивидуальность ученика и искусство педагога / М. Э. Фейгин. – Москва : Музыка, 1975. – Текст : непосредственный.

74

РАЗДЕЛ V

ИЗ ИСТОРИИ МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ИПЕДАГОГИКИ

5.1.История консерваторского образования

ВXIX столетии в развитии музыкального образования огромную роль играли школы мастерства во главе с крупными музыкантами. Такие школы нередко создавались как в стенах учебных заведений, так и вне их. Среди тех, что появились в странах немецкого языка, можно назвать пианистические

школы К. Черни, Ф. Листа,	Ф. Бузони, Л. Годовского, скрипичную –
Й. Иоахима, дирижерские – Р.	Вагнера, Г. Малера и др.

Наряду с этим все большее значение в деле подготовки музыкантовпрофессионалов стали занимать консерватории. Слово «консерватория» произошло от латинского conservo – охраняю. Первоначально консерваториями назывались городские приюты для сирот (Италия), где детей обучали не только грамоте, но и музыке. Первая консерватория такого рода открылась в Италии – в Неаполе в 1537 г., в эпоху Возрождения.

Но еще раньше слово консерватория было известно из истории музыкального образования Древнего Китая. Там в XI веке как покровитель музыки и танца прославился император-просветитель Мин Хуан. Он создал при дворе школу для подготовки профессиональных актеров, музыкантов, танцоров. Мин Хуан лично руководил занятиями, обучал игре на струнных, духовых инструментах, дирижировал оркестром. Школа называлась «Консерватория грушевого сада»; существовала она до XII в. Количество «учеников императора» составляло примерно тысячу человек. Итог обучению подводили экзамены. Школа воспитывала синтетических актеров. Постепенно их число увеличивалось, повышался профессиональный уровень. Специальные чиновники наблюдали за качеством исполнения дворцового оркестра; музыканты в оркестр набирались из выпускников «консерватории».

75

Благодаря этой школе появились тысячи композиторов-профессионалов, исполнителей, педагогов-музыкантов.

В Европе специальные высшие музыкальные учебные заведения стали открываться после Великой Французской буржуазной революции 1789 года. Так, Музыкальный Институт в Париже открывается в 1793 году. Позже в 1795 году он переименован в Консерваторию музыки и декламации, где преподавали и музыку, и театральное искусство.

На протяжении XIX века постоянно велись споры между противниками консерваторского обучения и его сторонниками. Первые полагали, что консерваторская подготовка музыкантов-профессионалов препятствует формированию художественной индивидуальности, изучение музыкальнотеоретических дисциплин носит формально-схоластический характер и оторвано от практики, репертуар консерваторий отличается узостью и односторонностью, а одаренные ученики вынуждены даром терять драгоценное время из-за того, что обучаются вместе с посредственностями.

Антагонистами консерваторий были многие русские композиторы. А. Даргомыжский и М. Мусоргский полагали, что «у немцев наилучший и убедительный пример рабства музыкального: обожание консерваторий и рутины...». Даже Ференц Лист, возглавивший в 70-е гг. Веймарскую консерваторию, за двадцать лет до этого весьма саркастически и во многом, по-видимому, справедливо критиковал Парижскую консерваторию. Правда, в отличие от многих других, он старался сохранить объективность и не отвергал самой идеи консерватории, а призывал лишь к ее усовершенствованию.

Сторонники консерваторского образования, в свою очередь, приводили контраргументы: консерватории дают студентам возможность совмещать занятия по специальности и по дополнительным музыкальным дисциплинам, кроме того – участвовать в оркестре, ансамбле, хоре и оперном спектакле; отмечали благотворную роль соревнования, возникающего в молодежном коллективе; музыкальное образование становится более доступным для

76

относительно широкого круга людей; сохраняются лучшие традиции национальной культуры благодаря преемственным связям между поколениями разных музыкантов.

Отголоски старых дискуссий слышны и по сей день. Правда, никто уже не предлагает вовсе отказаться от консерваторий, но критикуют их часто, упрекая во многих грехах и, прежде всего, – в консерватизме. Однако противники консерваторий забывают, что одно из главных назначений этих учебных заведений состоит именно в сохранении традиций, о чем свидетельствует и этимология самого слова "консерватория" (от латинского слова – сохранять).

В 1810 году была основана Драматическая школа для актеров и певцов Национального театра в Варшаве (Польша), которая позднее была преобразована в музыкальный колледж под руководством Йозефа Эльснера, известного композитора, дирижера и преподавателя. С 1826 по 1829 годы в Главной школе музыки, как она тогда называлась, учился Фредерик Шопен. Сейчас это Академия музыки.

Интенсивный процесс создания множества музыкальных учебных заведений происходил в Германии. Он начался с того, что в 1843 г. по инициативе Феликса Мендельсона-Бартольди в Лейпциге открыли консерваторию, и на протяжении десятилетий она занимала первое место среди всех немецких консерваторий. С 1876 г. она стала называться Королевской консерваторией, с 1927 г. – Национальной консерваторией, а с 1941 г. – Высшей музыкальной школой. В ней преподавали всемирно известные музыканты, достаточно назвать самого Мендельсона, а также его соратников и последователей: Р. Шумана, Н. Гаде, И. Мошелеса, М. Регера и др.

Позже высшие музыкальные школы были открыты в Мюнхене, Кельне, Берлине, Дармштадте, Штутгарте, Дрездене. Значительную известность приобрела также основанная в 1872 г. в Веймаре, одном из крупнейших центров Германии, Оркестровая школа великого герцога.

77

Вистории русского дореволюционного и послереволюционного искусства ведущая роль принадлежит Петербургской (1862) и Московской (1866) консерваториям – крупнейшим центрам музыкальной культуры страны. Деятельность обеих консерваторий развивалась в тесном контакте, что определялось не только общностью их задач, но и тем, что нередко воспитанники Петербургской консерватории работали в Москве, а москвичи становились педагогами Петербургской консерватории. Так, П. Чайковский закончил Петербургскую консерваторию, затем стал одним из первых профессоров Московской консерватории; Л. Николаев (ученик В. Сафонова в Московской консерватории) впоследствии стал одним из ведущих представителей фортепианной школы в Ленинграде; ученики Николаева В. Софроницкий и М. Юдина в течение нескольких лет работали в Москве. Все перечисленные примеры показывают, как переплелось своими корнями «генеалогическое древо», и насколько родственными были эти школы на основе единства их идейно-эстетических устремлений.

ВРоссийской империи после Санкт-Петербургской и Московской консерваторий подобные учебные заведения, готовившие музыкантовпрофессионалов, открылись в Саратове (1812), в Одессе (1813).

Впериод существования СССР консерватории были открыты во всех столицах союзных республик и во многих крупных культурных центрах России: Нижнем Новгороде, Свердловске (Екатеринбурге), Новосибирске, Астрахани и др. Широкую известность и высокий профессиональный статус приобрел Музыкально-педагогический институт имени Гнесиных в Москве, ныне Российская академия музыки имени Гнесиных.

С1956 года функционирует европейская ассоциация консерваторий, музыкальных академий и высших музыкальных школ (ЕАК). Конгрессы ассоциации (в таких городах, как Женева, Варшава, Базель, Стокгольм, Вена, Москва) и другие международные творческие события, проходившие под эгидой ЕАК, способствуют сотрудничеству и активному обмену опытом педагогов разных стран.

78

Вопросы и задания

1.Какова этимология слова «консерватория»?

2.Где и когда была открыта первая консерватория в Европе, и для кого она предназначалась?

3.Когда и кем была открыта первая консерватория в Древнем

Китае?

4.Каковы задачи «Консерватории грушевого сада» в Китае?

5.Когда, кем и где были созданы первые консерватории в России?

6.Охарактеризуйте деятельность первых консерваторий в России.

7.Выявите достоинства консерваторского образования.

8.Перечислите недостатки современного консерваторского образования.

Творческое задание

Подготовьте творческий проект в форме презентации на тему, связанную с историей музыкального учебного заведения, или с историей развития исполнительской кафедры одного из известных музыкальных заведений (российского или зарубежного).

Рекомендованная литература (основная)

1. Терентьева, Н. А. История и теория музыкальной педагогики и образования : учебное пособие. В 2 ч. Часть 1 / Н. А. Терентьева. – СанктПетербург : Образование, 1994. – 148 с. – Текст : непосредственный.

Рекомендованная литература (дополнительная)

1. Гаврилова, Е. Н. Вопросы музыкальной педагогики : учебное пособие / Е. Н. Гаврилова. – Омск : Омский государственный университет им. Ф. М. Достоевского, 2014. – 164 c. – 978-5-7779-1684-6. – URL : http://www.iprbookshop.ru/24880.html. – Текст : электронный.

79

5.2. Зарубежные системы музыкального воспитания детей XX века

Новаторский подход к вопросам детского музыкального воспитания принес заслуженное признание видномунемецкому педагогу, композитору и общественному деятелю Карлу Орфу (1895-1982).

К. Орф отводил музыке огромную воспитательную роль. Он считал, что занятия музыкой формируют «открытую душу», и что если с юных лет по правильному пути повести музыкальное воспитание, формируя в ребенке фантазию, воображение, творческое начало, человечность, то уничтожение людей и войны – страшные события XX века – не повторятся…» [38, с. 16].

Особое внимание обращал Орф на синтетическое использование звучащего слова, пения, жеста, танцевально-ритмического начала и инструментального обучения. Основные принципы музыкального воспитания К. Орфа изложены в его «Шульверке» – школе творчества, созданной им совместно с его ученицей Г. Кеетман. Пособие состоит из пяти томов пьес и упражнений, призванных стимулировать музыкальное творчество детей, даровитых и менее способных, вызвать к жизни детское музицирование, в первую очередь коллективное.

Музицирование для К. Орфа – это умение читать с листа, играть в разных тональностях, подбирать и сочинять мелодию, ритмы, сопровождение. Цель методики К. Орфа – воспитать личность и развить музыкальность через музицирование. Орф считал, что «кем бы ни стал в дальнейшем ребенок – музыкантом или врачом, рабочим или ученым – задача педагога – воспитывать в нем творческое начало, творческое мышление» [38, с. 28].

В системе К. Орфа первостепенная роль отводится музыкальноритмическому воспитанию. Развитию чувства ритма способствуют не только движения под музыку и игра на элементарных музыкальных инструментах (ксилофоны, металлофоны, блок-флейты), а прежде всего, опора на речь,

80