из электронной библиотеки / 704679975518957.pdf

Индивидуальный стиль общения педагога-музыканта обладает комплексом характеристик, включающих способы деятельности, индивидуально-психологические свойства личности – способности, характер, темперамент. Определяющее значение в этом вопросе имеет направленность личности, представленная интересами, идеалами, мотивами деятельности, что отражает нравственную и этическую сторону коммуникативного поведения педагога.

Опираясь на общеизвестную типологию стилей общения, охарактеризуем особенности музыкально-педагогического взаимодействия, взяв за основу определение стиля педагогического общения как индивидуально-типологических особенностей взаимодействия педагога с учащимися.

Демократическое (сотворческое) взаимодействие в парной педагогике

– это индивидуально-личностное деловое сотрудничество, характеризующееся нередко дружескими отношениями между педагогом и учеником. В личностно-ориентированном обучении музыкальнопедагогический диалог понимается не как разговор двоих или короткие словесные дуэты, а как технология субъект-субъектных отношений, к атрибутам которой относятся: свобода и равноправие собеседников; личностно-профессиональный контакт – не внешний, дипломатический «контакт вежливости», а непосредственный человеческий – душевный и сердечный, формирующий художника-музыканта.

Следует отметить диаметральную противоположность монологической и диалогической форм музыкально-педагогического общения. В первом случае существуют субъект-объектные отношения, где пассивным объектом является ученик. Во втором – субъект-субъектные отношения, при которых педагог взаимодействует с обучаемым (обучаемыми) на основе партнерских отношений, в союзе с ним.

В сотворческом взаимодействии непременным условием является знак ценностного отношения педагога к ученику, а воспитательный потенциал

61

музыкального искусства выступает мощным источником формирования духовных интересов, подкрепления личностного роста. Сотворчество строится на совместном художественном сотрудничестве, уважении к любому мнению, на доверии.

Отмечая высокую стратегическую эффективность демократического взаимодействия, считая его благоприятным условием для профессиональноличностного роста ученика, исследователи предупреждают, что демократический стиль общения таит в себе некоторые опасности, так как предполагает высокую сознательность и творческую инициативу партнеров по общению. Надо признать, что далеко не все участники образовательного процесса в музыкальных заведениях готовы сегодня к такой форме взаимодействия

Авторитарное взаимодействие. В многочисленных высказываниях встречаются различные и, вместе с тем, одинаковые по сути варианты определения этого типа общения: субъект-объектное, монологическое, общение-инструктаж, императивное, директивное.

Основной целью авторитарного, императивного (от лат. imperativus – повелительный, не допускающий выбора) общения является подчинение, когда один из партнеров, подчиняя себе другого, контролирует его поведение, действия, мысли. В наиболее ярко выраженной форме этот стиль проявляется при автократическом подходе к воспитанию, когда учащиеся не участвуют в обсуждении проблем, имеющих к ним прямое отношение, а их инициатива отвергается. Авторитарный стиль реализуется с помощью тактики диктата и опеки.

Согласно В.Г. Ражникову, авторитарность проявляется независимо от окраски отношений. «Жесткий» и «мягкий» педагог могут быть одинаково авторитарны, если стремятся к авторитету по положению, ставят твердую и незыблемую для всех одинаковую задачу, требуют беспрекословного выполнения своих указаний. Это – прямой путь к пассивности ученика, к шаблонности, обезличенному подходу в обучении.

62

Если авторитарный педагог является хорошим музыкантом, умеет ярко показать, если к тому же настойчив, то ему удается даже добиться определенного результата. Но внутренние изъяны и потери, присущие такому стилю взаимодействия – безыниативность, неразвитость индивидуального начала ученика, сказываются позже, предательская сущность их именно в этом.

Приемы авторитарного взаимодействия имеют тактические, краткосрочные результаты; при их устойчивости они оказывают негативное влияние на развитие будущего специалиста, деформируют его представления о сущности педагогического общения, закрепляют образцы субъектобъектного взаимодействия в образовательной среде.

Либеральное взаимодействие исследователи определяют как поверхностное, депроблематизированное общение. Представителей данного уровня М. Фейгин делит на «либералов поневоле» и «фальшивых либералов». К первым он относит педагогов, не имеющих определенных художественных взглядов и убеждений, вынужденных «пускать на самотек» развитие учеников. Такой педагог как бы «следует» за учеником, ограничиваясь корректорскими поправками и советами.

Под «фальшивым либерализмом», по мнению автора, часто маскируется недостаток интереса к преподаванию. Торопливые, малоинтересные уроки, отсутствие серьезной работы над произведением педагог оправдывает желанием активизировать ученика, предоставить свободу действий, не навязывать ему свой вкус [32, с. 62].

Либеральный стиль общения признан малоэффективным. Его не случайно называют конформистским, попустительским. Конформизм (от позднелат. сonformis – подобный, сходный) – социально-психологическая ориентация личности, которая проявляется не в самостоятельном, глубоко продуманном выборе жизненных и социальных ценностей, а лишь в пассивном, приспособительном отношении к существующему порядку вещей.

63

Характеристика приведенных выше стилей музыкальнопедагогического общения дана в «чистом» виде, в реальной же педагогической практике чаще всего имеют место смешанные стили общения. Педагог не может абсолютно исключить из своего арсенала, например, частные приемы авторитарного взаимодействия. Они оказываются иногда достаточно эффективными, особенно при работе с отдельными учащимися относительно низкого уровня социально-психологического и личностного развития.

Наряду с рассмотренными традиционными стилями общения, выделяют целый ряд промежуточных между авторитарным и демократическим. Например: профессионально-деловой, альтруистический, манипулятивный, конфликтный и др.

В профессионально-деловом взаимодействии точкой отсчета (а не средой, не контекстом) является музыка, что влечет за собой невнимание к развитию личности ученика. В результате, отмечает В.Г. Ражников, – цель «гармонического развития личности через музыку» становится дидактической, внешней, а может и вообще исчезать, уступая место количеству «пройденных» и исполненных произведений [26, с. 297]. По сути, оно – одностороннее, закрепляющее предметные функционально-ролевые отношения в педагогическом процессе. Такое взаимодействие ориентируется,

восновном, на репродуктивную деятельность, на культивирование знания при безличностных отношениях.

Практика свидетельствует, что профессионально-деловое общение нередко характерно для хороших и высококлассных музыкантов, способных

впроцессе взаимодействия с учеником «заразить» и увлечь его своим исполнительским мастерством, глубоким пониманием образной сферы музыкального произведения, секретами овладения техническими приемами, что, бесспорно, способствует профессиональному росту ученика. Однако, сталкиваясь с проявлениями индивидуальных особенностей, проблемами нравственного, психологического плана, педагог в условиях делового по

64

преимуществу отношения к ученику не может помочь, поддержать, направить.

Между тем, музыкальная педагогика есть, прежде всего, духовное воспитание. Следовательно, учитель, ориентирующий ученика исключительно на развитие ремесленных навыков (пусть на самом высоком уровне), но не излучающий духовность, не сопереживающий его судьбу, рискует воспитать эгоистическую личность, лишенную эмпатийности и сочувствия.

Альтруистическое взаимодействие характеризуется полной самоотдачей в работе с учениками различного уровня музыкальноисполнительских способностей. Педагог-альтруист способен увлеченно и бескорыстно часами отрабатывать исполнительские детали, искать «нужное» звучание; он вооружен «оптимистической гипотезой» по поводу профессионального и личностного роста своих воспитанников.

При всех положительных качествах рассматриваемого нами способа взаимодействия главным его недостатком является недоверие к самостоятельности ученика, подмена его усилий собственной активностью. Отзывчивость, стремление помочь в этом случае сочетается с недопониманием значения инициативы обучаемых. Таким образом, проявляется определенная «близорукость»: помогая «сейчас», педагог не готовит к решению проблем, с которыми ученик столкнется в будущем.

Манипулятивное взаимодействие. Центральной фигурой такого стиля общения является личность педагога эгоцентрической направленности, для которой ведущими смысловыми устремлениями выступают престижность и самопоказ. В специальной литературе по проблемам обучения исполнительскому искусству неоднократно подчеркивалось, что в последнее время наиболее ярко расцвели «ядовитые цветы педагогического самопоказа», проявляющиеся в уродливом стремлении правдами и неправдами добыть как можно больше лауреатских дипломов для своих воспитанников, использовать их в качестве средства для достижения

65

корыстных целей. Нередко в угоду лауреатским званиям тормозится поступательное развитие ученика, который вынужден годами играть одни и те же произведения, принимая участие в многочисленных конкурсах. В таком подходе к ученику нарушается главная педагогическая заповедь – «не навреди».

К универсальным чертам педагогического эгоцентризма относят: завышенную самооценку, потребительское отношение к студентам и коллегам, закрытость и отгороженность, неспособность к эмпатии, оценочный подход ко всем явлениям. Излишне говорить, что подобное взаимодействие является негативным фактором для развития студента, так как созидательное начало такого общения – одностороннее – только к себе.

Известный педагог-скрипач Б. Гутников особенно критикует негативную тенденцию в среде молодых педагогов, проявляющуюся в их едва прикрытом стремлении любым путем и как можно раньше получить признание своих (как правило, весьма и весьма скромных, если не вообще сомнительных) заслуг, подкрепляемое шумной саморекламой, и все реже встречаемые примеры спокойной, планомерной, а главное – вдумчивой работы с учеником [14, с. 37].

Вместе с тем, В.Н. Апатский справедливо отмечает, что сознательная творческая работа педагога не лишена здорового самолюбия. «Однако удовлетворение последнего не должно становиться самоцелью. Самопоказ, самовыпячивание несовместимы с подлинной педагогикой» [2, с. 371].

Не менее важно считаться с мнением коллег, доверять критике опытных музыкантов, искать в любых суждениях конструктивные элементы, которые можно использовать в дальнейшей работе с учеником.

Очевидно следующее, – профессия педагога требует высоких этических качеств, которые противоречат манипулятивным действиям педагога. Главными стимулами педагогической работы должны быть любовь к своему делу, заинтересованность, желание помочь ученику, ответственность за его профессиональное будущее.

66

Конфликтное взаимодействие в индивидуальном обучении чаще всего становится результатом несоблюдения так называемого принципа меры в общении с учащимися, то есть педагогического такта. Утрата педагогом самообладания, повышенный тон разговора, невольное или сознательное ущемление чувства собственного достоинства – типичные «конфликтогены» в образовательном процессе.

Процесс обучения, безусловно, чреват коллизиями. Здесь нередко возникают различные конфликты: между педагогом и учеником, внутри педагогического коллектива. Разнообразны и сами конфликты, их природа. Очевидно следующее – конфликты требуют разрешения. Прежде всего, необходима культура толерантного воспитания, основанная на терпимости, снисходительности к чужому мнению, поведению. Толерантность – важный признак общей и профессиональной культуры педагога-музыканта. Для устранения конфликтов необходимо тщательное изучение всех обстоятельств, и, в первую очередь, скрытых первопричин и мотивов.

Исследователи в области педагогической конфликтологии одним из действенных способов разрешения конфликтов считают стремление к сотрудничеству, диалогу, когда учитываются потребности каждой стороны, и партнеры приходят к взаимно удовлетворяющему решению. Именно в процессе сотрудничества и диалога обсуждаются острые темы, определяется отношение к ним, и находятся пути для реализации совместной деятельности.

Рассмотрев различные способы взаимодействия педагога и ученика в индивидуальном музыкальном обучении, приходим к закономерным выводам:

-лишь сотворческое взаимодействие создает благоприятные условия для профессионально-личностного роста ученика, так как обладает высокой стратегической эффективностью;

-монологические способы общения (к ним отнесены, хотя и в разной степени, профессионально-деловое, альтруистическое, либеральное,

67

авторитарное и конфликтное) имеют тактические, краткосрочные результаты; при их устойчивости они оказывают негативное влияние на развитие будущего специалиста, деформируют его представления о сущности педагогического общения, закрепляют образцы субъектобъектного взаимодействия в образовательной среде.

Вопросы и задания

1.Дайтеопределение понятия «стиль педагогического общения».

2.Раскройте содержание демократического стиля музыкальнопедагогического взаимодействия.

3.Что такое субъект-субъектные отношения в образовательной

среде?

4.Каковы стратегические просчеты авторитарного взаимодействия

вмузыкальной педагогике?

5.В общении с какой категорией учащихся целесообразно применение авторитарного стиля педагогического общения?

6.Опишите портрет педагога либерала.

7.Дайте сравнительную характеристику альтруистического, профессионально-делового стилей музыкально-педагогического общения.

8.Каковы основные черты манипулятивного взаимодействия?

9.Назовите основные «конфликтогены» в музыкальной педагогике.

10.Каковы способы разрешения конфликтных ситуаций в процессе

обучения?

11.Какой стиль взаимодействия преобладает в классе вашего педагога по специальности?

12.На Ваш взгляд, педагогика должна быть конфликтной или бесконфликтной? Аргументируйте свою позицию.

Рекомендованная литература (основная)

1.Байбикова, Г. В. Основы музыкально-педагогического общения : учебно-методическое пособие / Г. В. Байбикова. – Санкт-Петербург : Лань : ПЛАНЕТА МУЗЫКИ, 2018. – Текст : непосредственный.

68

Рекомендованная литература (дополнительная)

1.Апатский, В. Н. Основы теории и методики духового

музыкально-исполнительского искусства : учебное пособие / В. Н. Апатский. – Киев : НМАУ им. П. И. Чайковского, 2006. – Текст : непосредственный.

2.	Ражников, В.	Г. Диалоги о музыкальной педагогике /
В. Г. Ражников. – Москва :		Классика-XXI, 2004. – Текст : непосредственный.

4.2.Коммуникативные умения педагога-музыканта

Вискусстве педагога пользоваться средствами, приемами и механизмами общения проявляются его коммуникативные умения. Анализ литературы выявляет многозначность трактовки понятия «умение» от самого элементарного уровня выполнения действия до мастерства человека в данном виде деятельности. Самое простое, обыденное толкование умений – это «знания в действии». При этом необходимо добавить, что умение – это и возможность эффективно выполнять действия в соответствии с целями и условиями, в которых приходится действовать. Психология, уточняя понятие «умение», отмечает, что это освоенный человеком способ выполнения действий, обеспечиваемый совокупностью приобретенных знаний и навыков. Приведенные общие определения в полной мере характеризуют коммуникативные умения.

Музыкально-педагогическое взаимодействие, являясь своеобразным многоканальным и многофакторным процессом, относится к сложному жанру профессионального общения. Следовательно, наряду с общими педагогическими коммуникативными умениями, необходимыми в любом виде педагогического общения (умение устанавливать и поддерживать контакт, спонтанно общаться, слушать и понимать партнера по общению, взаимодействовать с партнером, адекватно его воспринимать), предполагает комплекс специальных коммуникативных умений, к числу которых мы

69

относим: умения образной передачи материала вербальными и невербальными средствами; умения исполнительско-педагогического анализа; диалоговые умения.

Умения образной передачи материала вербальными и невербальными средствами. К.С. Станиславский, считая умение просто и красиво говорить – целой наукой, выдвигал важную в педагогическом отношении задачу: выразительной, яркой речью, точностью и одновременной действенностью определений вызывать образное видение излагаемого материала.

Такой комплекс коммуникативно-речевых умений В. Кан-Калик назвал «техникой образной передачи материала», когда педагог помогает мысленно воспроизводить то, о чем идет речь на уроке. Владение техникой образной передачи материала является необходимым элементом в музыкальноисполнительской педагогике, тем более, что в ее условиях эта техника формируется наиболее успешно.

Владение техникой образной передачи материала в музыкальной педагогике (когда учитель не просто сообщает или играет на инструменте, а находит слова, музыкально-исполнительские, мимические и пантомимические средства, создающие яркий образ, активизирующие воображение ученика, вызывающие ассоциации) предполагает широкий круг умений словесного общения с элементами артистического воздействия:

-умение создавать сообщение о музыке;

-умение музыкально-исполнительскими средствами передавать художественный образ;

-умение невербального самовыражения через пластику мимики и жеста, выразительность интонаций и тембра голоса;

-способность эмоционального переключения;

-умение повторного увлечения материалом;

-творческое моделирование художественно-эмоциональной драматургии передачи материала.

70