из электронной библиотеки / 704679975518957.pdf

Г.М. Цыпин справедливо отмечает, что метод подражания – отнюдь не только прерогатива молодости. Опытные художники также нередко обращались к высоким авторитетам, учились их мастерству и технике на протяжении всей жизни. Такое «подражание» перерастало в творческое общение, которое заставляло мыслить, формировать свой индивидуальный стиль, творческий почерк.

Безусловно, необходимо стремиться к тому, чтобы метод копирования и подражания в музыкальном классе был не единственным и монопольным, а сочетался с такими формами обучения, которые выявляют и развивают самостоятельность, творческую инициативу учащихся. Между тем, практика обучения музыкальному искусству знает немало примеров, когда педагог, будучи прекрасным исполнителем, с трудом соглашается с другой трактовкой, вольно или невольно деспотически заставляет ученика играть или петь так, как исполняет сам, даже в тех случаях, когда возможна вариативность трактовки. Таким образом, деформируется главный принцип исполнительской педагогики – воспитывать каждого ученика в соответствии с его натурой и индивидуальностью. Очевидно, что способность понять и допустить иную точку зрения, услышать творческое зерно в исполнении другого – одно из проявлений педагогической мудрости и опыта.

Источником для подражания в музыкальном обучении выступает не только показ педагога, но и неисчерпаемое богатство интерпретаций, зафиксированных в звукозаписи. Сегодня становится очевидным, что знакомство с различными толкованиями, сравнительный анализ звукозаписей изучаемых произведений должны стать органической частью учебного процесса, найти свое место как в музыкальной школе, так и на уроке вузовского уровня.

Исполнительские трактовки обнаруживают интонационную многомерность, вариативность rubato, динамического развития и дают богатую пищу для размышлений и творчества. Как тот или иной исполнитель интонирует тему, подходит к выбору темпа, мыслит ли крупными

51

фразировочными линиями или предпочитает короткое дыхание? Как вписывается тот или иной вариант интонирования в трактовку произведения в целом? Попытки ответить на эти вопросы приближают учащегося к постижению замысла произведения, его формы. И в конечном итоге – формируют свое отношение к произведению, помогают создать собственную трактовку сочинения.

Стоит отметить, что в современной музыкально-исполнительской педагогике не утихает дискуссия о вреде и полезности знакомства с записью изучаемого произведения перед началом работы над ним. Одни педагоги полагают, что это вредно, так как чужая, пусть даже совершенная исполнительская концепция не позволит сформировать собственное представление ученика о художественном содержании произведения. Другие педагоги признают полезность метода прослушивания аудио и видеозаписей на этапе знакомства с произведением, отмечая «возможность оттачивать свое мастерство, слушая выдающихся исполнителей, сопоставляя различные интерпретации одних и тех же произведений» (Г.М. Цыпин).

Интересный поход к данной проблеме мы находим в практике известного педагога С.И. Савшинского. Один из его учеников выучил Шестую партиту И.С. Баха, полностью воспроизведя ее трактовку по записи Глена Гульда. Ученик ожидал суровой критики, справедливых слов о вреде копирования, был готов к подробнейшей работе и пересмотру уже сложившихся стереотипов. Однако Самарий Ильич сказал, что ему нечего сказать, «у тебя здесь есть лучший учитель, чем я» [27, с. 106]. Для Савшинского предоставлялся прекрасный повод продемонстрировать ученику разницу между «игрой по нотам» и «игрой по пластинке», между осознанным и «схваченным». Мудрый педагог занял прямо противоположную позицию и предпочел заимствованное собственному.

Спустя годы ученик ответил на вопрос: «Почему?» С.И. Савшинский услышал, что именно благодаря влиянию Гульда произведение игралось на более высоком уровне, чем все остальное, услышал определенную идею,

52

концепцию. И в этой концепции ученик был убежден, знал определенно, что хочет сказать. Действительно, в исполнении было заимствование, но оно не копировалось слепо. Такие качества, как убежденность и концептуальность для педагога, очевидно, были на данном этапе развития ученика важнее, чем собственное прочтение.

Отвечая на вопрос, можно ли сохранить пользу знакомства с высокохудожественными интерпретациями, уменьшив вред, наносимый вольным или невольным копированием чужого искусства, педагог-музыкант Дмитрий Благой отвечает положительно. По его мнению, это возможно в том случае, если это будет не одна, а многие записи различных исполнителей. При прослушивании нескольких различных интерпретаций особенно наглядно будет демонстрироваться, сколь разными путями может быть достигнуто мастерское, художественно-законченное воплощение одного и того же сочинения.

Существует справедливое мнение, что когда студент осваивает музыкальное произведение, недостаточно уметь анализировать его, уметь определить его место в творчестве композитора, в эволюции его стиля. Необходимо также разбираться в эволюции исполнения данного сочинения, знать исполнительские традиции различных школ. Только тогда студент может выработать свою собственную трактовку, сформировать свое отношение, свой взгляд на данное музыкальное произведение.

Современные образовательные стандарты предъявляют высокие требования к знаниям и умениям выпускников музыкальных ссузов и вузов в области исполнительского искусства. К числу основных профессиональных компетенций, необходимых для успешной работы педагога-музыканта можно отнести:

-способность ориентироваться в композиторских и исполнительских стилях, жанрах и формах в историческом аспекте;

-способность обучать применению знаний о композиторских стилях в процессе создания исполнительской интерпретации;

53

- способность ориентироваться в основных этапах истории и развития теории исполнительства на данном инструменте и др.

Практика показывает, что далеко не все учащиеся могут самостоятельно разобраться в достоинствах прослушанных записей, провести параллели, выявить сущностные различия в интерпретациях. В этом случае чрезвычайно полезен метод совместного прослушивания записей с последующим обсуждением, анализом услышанного, когда педагог активизирует музыкальное восприятие ученика, фиксирует его внимание на важных деталях, звуковых находках, наконец, высказывает собственное мнение, дает эстетическую оценку, соотнося со своими исполнительскими принципами, художественным вкусом. Хорошо, если такая совместная работа проходит в форме беседы, что позволяет ученику высказать свое мнение, свои предпочтения и замечания по поводу услышанного. Именно в такой обстановке воспитываются ценностные ориентиры, активизируется познавательная активность в области музыкального исполнительства, формируется мотивация для дальнейшего развития профессионализма и мастерства.

Вопросы и задания

1.Как вы считаете, в каких случаях оправдан метод подражания в музыкально-исполнительской педагогике?

2.В чем вы видите отрицательное влияние метода копирования?

3.Опираясь на личный исполнительский опыт, а также на суждения известных музыкантов, приведите доводы «за» в вопросе знакомства ученика

синтерпретациями изучаемых произведений выдающимися музыкантами.

Рекомендованная литература

1. Байбикова, Г. В. Границы подражания и копирования в музыкальной педагогике / Г. В. Байбикова. – Текст : непосредственный // Дегтяревские чтения: проблемы хорового воспитания и исполнительства : сборник материалов III Всероссийской научно-практической конференции : в 2 -х томах. – Белгород : БГИИК. – Т. 1. – С. 76-79.

54

2.Савшинский С. И. – музыкант, педагог, ученый : сборник статей, материалов и воспоминаний. – Санкт-Петербург, 2007. – Текст : непосредственный.

3.Цыпин, Г. М. Музыкальная педагогика и исполнительство. Афоризмы, цитаты, изречения : учебное пособие / Г. М. Цыпин. – Москва :

Прометей,

2011.

–

404

c.

–

978-5-4263-0010-1.

–

URL: http://www.iprbookshop.ru/8414.html. – Текст : электронный.

3.4.Проблема аутентичности в музыкальном исполнительстве

ипедагогике

Понятие аутентичности прочно вошло в музыкальное искусство и связано с достоверностью передачи авторских текстов, обращению к подлинности его образцов. В музыкальном исполнительстве аутентизм предполагает восстановление, «реконструкцию» звучания музыки прошлых эпох, соответствие современного исполнения оригинальным представлениям. Если раньше понятие аутентичного исполнения использовалось применительно к музыке барокко, то в современных исследованиях, а также в практике музыкально-исполнительской деятельности аутентичность применяется относительно всех направлений – классицизма, романтизма и др.

Проблема аутентичного исполнения в музыкальном искусстве имеет широкий спектр вопросов. К числу основных можно отнести следующие:

-изучение аутентичного инструментария;

-изучение особенностей музыкального языка, музыкальной семантики, композитора, художественного направления, эпохи;

-изучение старинных трактатов, закрепляющих аутентичную исполнительскую практику данного стиля;

-изучение эстетики той эпохи, к произведению которой обращается исполнитель;

55

- изучение социально-исторических условий музыкального исполнительства и др.

Рассмотрим указанные позиции более подробно. Особое значение для современного исполнителя имеет знакомство с инструментарием прошлых эпох в плане различия и сходства звукоизвлечения, легкости нажатия клавиш, глубины нажатия клавиш, продолжительности затухания струн в разных регистрах фортепиано, особенностей функционирования педали.

Так, знакомство с особенностями фортепиано эпохи Моцарта поможет пианисту понять, почему приходится тратить много усилий, чтобы виртуозные пассажи в нижнем регистре его сонат звучали ясно, «рассыпчато», с хорошей артикуляцией. Препятствием этому сегодня является густота, объемность звука в басовых октавах. Совсем другая картина звучания была на инструментах моцартовской эпохи. Как известно, любимым инструментом Моцарта были фортепиано венского мастера Иоганна Андреаса Штайна. Их отличала обратная обертоновая шкала, в результате чего низкие регистры звучали сухо и «расчленено», а верхние – певуче.

Стоит также добавить, что венским инструментам был характерен серебристый, флейтоподобный тон, они были хороши для легчайшей жемчужной игры. К тому же, эти инструменты в динамическом плане значительно уступали современным фортепиано, так как их корпус изготовлялся из дерева, а струны были в основном жильными.

Бетховен отдавал предпочтение инструментам с характеристиками, несколько противоположными от Моцарта. Ему нравились фортепиано английских мастеров, отличавшиеся мощным звучанием. Инструменты предназначались для больших концертных залов, а не только для аристократических салонов, имели прочный корпус, а значит большее натяжение струн, что заставляло фортепиано звучать мощно. Такие характеристики соответствовали стилю бетховенского творчества, его

56

эстетике и духу, излучавшему масштаб, динамизм, яркую контрастность, героико-драматическую образность.

Важной составляющей в изучении музыки старых мастеров является погружение в особенности музыкального языка, музыкальной семантики эпохи, художественного направления. Например, и сегодня остается актуальным и противоречивым вопрос выбора темпа в ранней клавирной музыке. В XV-XVI веке указание темпа не рассматривалось как необходимая работа композитора, его определение предоставлялось исполнителю. В танцевальной музыке этот вопрос решался просто, так как движения танцев были широко известны, можно сказать, ощущались всем телом.

В XVIII веке темп стал осознаваться как важная составляющая авторского текста, а его обозначение говорило в первую очередь о характере произведений. Так Adagio означало уютно, покойно, удобно, степенно; Аllegro – весело, радостно, возбужденно; Grave – серьезно; Мodetato – со скромностью, то есть не слишком сильно и не слишком слабо. Примеры можно продолжить.

Аутентичное исполнение предполагает погружение исполнителя во все аспекты музыкального исполнительства и педагогики того периода и той страны, где и когда написана музыка. Поэтому в западных странах в последнее время широко распространен термин «исторически информированное» исполнительство. Большую помощь в этом вопросе может оказать изучение старинных трактатов, методических трудов, закрепляющих аутентичную исполнительскую практику данного стиля.

Когда мы говорим об исполнении, достоверно воссоздающем звучание определенной эпохи, то используем такие характеристики, как «исполнение в стиле», «исполнение, передающее стилевые особенности композитора». Из этого следует, что понятия «аутентичное исполнение» и «исполнение в стиле» выступают как синонимический ряд. В теории исполнительского стиля данная категория имеет двойственную трактовку.

57

С одной стороны, стиль выступает в качестве детерминанты качества исполнителя, с другой – как гарант «чистоты» авторского замысла. Проявление двойственности стилевой характеристики объединяет две личности – композитора и исполнителя, заставляет последнего рассматривать стиль как ядро творчества, как явление, маркирующее границы возможного личностного толкования музыки.

Двойственность понимания стиля подчеркивает в своих размышлениях известный пианист Е.Я. Либерман, отмечая, что «внимательнейшее, благоговейное отношение к авторскому тексту – это нелегкое завоевание истории исполнительства, достояние современной музыкальной культуры» [19, с. 39].Были бы крайне вредными и легкомысленными призывы к отказу от этого богатства. Вместе с тем, не менее важно для исполнителя не потерять свою самобытность и индивидуальность. Аналогичные мысли мы находим в высказываниях Антона Рубинштейна: «Правильно передавать смысл сочинения – долг и закон для исполнителя, но каждый делает это посвоему, т.е. субъективно; и мыслимо ли иначе? Если передача сочинения должна быть объективна, то только одна манера была бы правильная, и все исполнители должны были только ей подражать, – чем же становились бы исполнители? Обезьянами? Очевидно, что изучение всей совокупности авторских обозначений является основой для поисков собственного, индивидуального их толкования».

Анализ полемических высказываний на тему верности стилю композитора, стремлению к максимальной точности текста позволяет иногда выявить крайние позиции по этому вопросу. Так Г.М. Коган утверждал, что «чем более мы стараемся вжиться в прошедшую эпоху через познание и воссоздание ее «букв», тем более мы отдаляемся от ее духа. Убежден, что Бетховен ужаснулся бы, услышав современное, максимальное «аутентичное» исполнение его произведений, и был бы особенно поражен, узнав, что именно такое исполнение мы считаем наиболее точно воспроизводящим тогдашнюю манеру игры».

58

Признавая право исполнителя на творческий подход к трактовке произведения, важно учитывать следующее. В том случае, если имеет место исполнительский произвол, и степень отступления от нотного текста, диапазон «свободы» и колебаний темпа, динамики, ритмических соотношений превышает разумные, объективно данные для определенного исторического периода границы, происходит отрыв интерпретации от сущности содержания музыкального произведения, как отрывается ветвь от дерева. И как ветвь без живого ствола, такая интерпретации быстро умирает, будучи оторванной от традиций.

Вопросы и задания

1.Дайте содержательную характеристику понятия «аутентичность».

2.К каким художественным направлениям в музыкальном искусстве применим термин «аутентичность»?

3.Перечислите спектр вопросов в музыкальном искусстве, где целесообразно применение термина «аутентизм».

4.Как соотносятся понятия «аутентичность исполнения» и «стиль исполнения»?

5.Какую роль может оказать изучение старинных трактатов, методических трудов в понимании стиля прошлых эпох?

Рекомендованная литература

1.Байбикова, Г. В. Проблема аутентичности в фортепианном исполнительстве и педагогике / Г. В. Байбикова. – Текст : непосредственный

//Наука. Искусство. Культура : сборник докладов междун. научн.-практ. конф. : в 4-х томах. – Белгород : БГИИК, 2018. – Т. 2. – С. 13-16.

2.Либерман, Е. Я. Творческая работа пианиста с авторским текстом

/Е. Я. Либерман. – Москва : Музыка, 1988. – Текст : непосредственный.

59

РАЗДЕЛ IV МУЗЫКАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЩЕНИЕ

4.1. Стили педагогического общения

Ученые справедливо отмечают, что любое обучение немыслимо без взаимодействия, так как включает в себя две деятельности: преподавательскую и учебную. Следовательно, обучение – деятельность совместная, распределенная, и другой быть не может.

С точки зрения формы, общение в индивидуальном музыкальном обучении можно определить как музыкально-педагогический диалог, в

условиях которого формируются и развиваются отношения между педагогом, учеником и музыкой. Следовательно, интерактивная сторона общения педагога-музыканта особенно сложна, так как предполагает не только влияние и воздействие на мотивацию ученика, развитие психических процессов, задействованных в обучении, но и учет художественной составляющей профессиональной коммуникации.

Музыкально-педагогический диалог, как обобщенная характеристика совместной деятельности, включает различные виды взаимодействия: творческие беседы и дискуссии, обсуждение художественных проблем, обмен исполнительскими интерпретациями, художественными идеями и образами; взаимодействие интеллектов, эмоциональных состояний, и, глубже

– характеров, личностей. На совместную деятельность педагога и ученика влияют, прежде всего, характер психологических контактов и отношений, что в целом определяет как тип взаимодействия, так и эмоциональный климат в индивидуальном музыкальном классе.

Ученые единодушны во мнении, что от личности педагога, организатора образовательного процесса, от стиля его взаимодействия с учеником во многом зависит успешность обучения, отношение к предмету.

60