из электронной библиотеки / 40496883215382.pdf

в процессе постепенного, достаточно длительного обсуждения определенной проблемы, новой информации, новых фактов;

в процессе работы над проектом и обсуждения проблемы проекта,

который может быть разбит на проблемные задачи, подлежащие исследованию в малых группах;

для обмена мнениями среди специалистов по интересующей всех проблеме с привлечением специалистов смежных областей, других регионов и даже стран.

Телеконференции в режиме реального времени целесообразно использовать в случаях:

обсуждения заранее определенной проблемы или темы (например, в

процессе работы над проектом или при подготовке к дискуссии);

решения возникающих вопросов в процессе совместной работы в малых группах;

выяснения сложных вопросов при подготовке к контрольной работе, экзамену;

определяя позиции партнеров в совместной деятельности при подготовке к защите проекта;

проведения оперативного опроса обучающихся [170].

Учебный процесс в компетентностно-ориентированной системе ДПБО целесообразно осуществлять на основе сочетания аудиторных занятий, форм обучения с использованием дистанционных технологий обучения и самостоятельной работы обучающихся (рис.4.6.). Расширение сферы самостоятельной работы студентов при дистанционном обучении приводит к увеличению ее доли в организации учебного процесса. Соотношение времени, отводимого на аудиторную и самостоятельную работу, в среднем составляет 1:3,5 [128].

101

Очная форма обучения		Дистанционное обучение
			Самостоятельная работа
Психодиагностика,			по индивидуальным
		Совместная	программам (модульные
тестирование знаний
		деятельность	учебные курсы)
		обучающихся
			Дополнительные мате-
Обзорные лекции
			риалы (сетевые инфор-
			мационные ресурсы,
Практические работы			электронная
			библиотека)
Защита проектов,			Самостоятельная про-
экзамены			ектная и исследователь-
			ская деятельность

Форумы, телеконференции

Консультации

Рис.4.6. Модель интеграции очной и дистанционной форм обучения в компетентностно-ориентированной системе ДПБО

Использование дистанционных технологий обучения в компетентностно-ориентированной системе ДПБО позволит:

проходить обучение в процессе профессиональной деятельности без отрыва от основного места работы;

организовать процесс обучения по индивидуальным образовательным программам с учетом уровня образования, жизненного и профессионального опыта, реальных образовательных потребностей;

обеспечить широкий доступ к качественным образовательным и информационным ресурсам;

организовать процесс обучения с учетом психофизиологических особенностей обучающегося, с использованием наиболее эффективных и комфортных для него форм и методов обучения;

сократить временные и финансовые затраты, характеризующие очное обучение;

102

сформировать профессиональные сообщества библиотекарей в сети Интернет за счет использования групповых методов обучения и коммуникаций между всеми участниками обучения.

Обобщим обзор технологий обучения, используемых в компетентностно-ориентированной системе ДПБО:

отбор содержания образования осуществляется в соответствии с технологией контекстно-знакового обучения и отражает предметное и социальное содержание профессиональной деятельности библиотечного специалиста, предметный контекст профессиональной деятельности связан с формированием профессиональных компетенций, социальный предполагает формирование ключевых компетенций;

технология модульного обучения, лежащая в основе структурирования содержания образования, обеспечивает разработку учебных программ, направленных на удовлетворение индивидуальных образовательных потребностей библиотечных специалистов и позволяет учитывать их профессиональный и жизненный опыт, психофизиологические особенности обучения;

использование дистанционных технологий обучения обеспечивает обучение в процессе профессиональной деятельности без отрыва от места работы, сокращает временные и финансовые затраты, характеризующие очное обучение, реализует принцип индивидуализации;

использование дистанционных систем управления обучением позволяет создать профессионально-образовательную среду с целью активного коммуникативно-информационного обмена между всеми участниками широко понимаемого образовательного процесса.

Идея создания единой профессионально-образовательной среды –

сообщества профессионалов, объединенных общими целями развития себя и своей деятельности.

Теоретический анализ исследований по проблемам создания и развития образовательной среды позволяет констатировать неопределенность в

103

трактовке терминов этой предметной области. Наряду с термином

«образовательная среда» встречаются термины «образовательное пространство», «информационная среда», «информационно-образовательная среда». Рассмотрим данные понятия подробнее.

Определение понятия «образовательное пространство» требует анализа научных трудов философов, социологов, педагогов (М.Я. Виленский,

В.И. Гинецинский, В.Я. Конев, Б.З. Мещеряков, В.И. Панов,

В.Л.Слободчиков, Н.Н. Гладченкова, И.М. Ничипуренко и др.). В результате такого анализа И.К. Шалаев и А.А. Веряев определяют образовательное пространство как «некую образовательную протяженность, структурное сосуществование и взаимодействие любых возможных образовательных систем, их компонентов, образовательных событий». Понятие

«образовательное пространство» органично вписывается в систему других категорий философии образования и педагогики, таких как образовательная инфраструктура, образовательная система, образовательная среда,

социальный институт образования и т.п. Предельная широта понятия образовательного пространства относительно всех других в приведенной группе логично подчиняет себе остальные и выступает доминирующей [196].

Е.А. Ракитина и В.Ю. Лыскова отмечают, что «пространство» и «среда» являются близкими, но не синонимичными понятиями. Говоря о пространстве,

данные исследователи имеют в виду набор определенным образом связанных между собой условий, которые могут оказывать влияние на человека. При этом по смыслу в самом понятии пространства не подразумевается включенность в него человека. Пространство может существовать и независимо от него.

Понятие «среда» также отражает взаимосвязь условий, обеспечивающих развитие человека. В этом случае предполагается его присутствие в среде,

взаимовлияние, взаимодействие окружения с субъектом [104].

Так, А.В. Хуторской понимает под образовательной средой

«естественное или искусственно создаваемое социокультурное окружение

104

ученика, включающее различные виды средств и содержания образования,

способные обеспечивать продуктивную деятельность ученика»[188].

Профессионально-образовательная среда компетентностно-

ориентированной системы ДПБО объединяет несколько разнородных сред

(рис.4.7.):

–образовательную среду, в которой происходит непосредственное обучение библиотечных специалистов в учреждении дополнительного профессионального библиотечного образования;

–профессиональную среду, в которой, с одной стороны, проявляются результаты образования в рамках ДПБО, с другой – осуществляется процесс обучения с использованием активных форм обучения, обоснованных в рамках контекстного подхода;

–социальную среду, в которой результат образования проявляются в формировании новых ценностей, мотивов и направлений развития личности библиотечного специалиста.

Образовательная	Социальная
среда	среда

Профессиональная

среда

Рис.4.7. Профессионально-образовательная среда компетентностно-ориентированной системы ДПБО

Представленные идеи лежат в основе формулирования принципов,

определяющих требования к построению компетентностно-ориентированной системы ДПБО, и составляющих третий уровень разрабатываемой концептуальной модели:

принцип целевого единства предполагает объединение целей всех участников широко понимаемого образовательного процесса (обучающегося,

обучающего, работодателя, государства, общества) в иерархическую

105

структуру и ориентацию всех содержательных и процессуальных компонентов образовательной системы на достижение поставленных целей;

принцип парадигмальности требует анализа целей образования в зависимости от сложившейся в государстве социально-экономической ситуации и принятой в обществе системы ценностей, духовных координат и приоритетов;

принцип диагностичности предполагает мониторинг профессиональной компетентности библиотечных специалистов на основании сравнения с социальными требованиями и ориентирами,

единообразными для отрасли и нормативно утвержденными на региональном уровне;

принцип открытости системы трактуется как восприимчивость к инновациям, демократичность мышления и взглядов, активные партнерские связи учреждений системы дополнительного профессионального библиотечного образования с работодателями, государственными и муниципальными органами управления, общественностью;

принцип рефлексивности предполагает организованную рефлексию всех участников образовательного процесса, направленную на теоретическое осмысление профессионального пространства с целью выявления состава профессиональных компетенций библиотечных специалистов, являющихся основой системы целеполагания компетентностно-ориентированной системы ДПБО и диагностики результатов образования;

принцип доступности предполагает возможность получения дополнительного профессионального образования для каждого библиотечного специалиста, независимо от места его проживания,

социально-экономического статуса, уровня образования и квалификации;

принцип индивидуализации, с одной стороны, обеспечивает построение индивидуальной образовательной программы ориентированной на образовательные потребности обучающихся, с другой стороны −

106

направлен на определение личностных особенностей обучающихся и использование методов и форм обучения, учитывающих эти особенности;

принцип интерактивности состоит в создании и развитии профессионально-образовательного пространства с целью активного коммуникативно-информационного обмена между всеми участниками образовательного процесса;

принцип контекстности предполагает моделирование в рамках учебного процесса предметного и социального содержания профессиональной деятельности библиотечного специалиста,

представленного в виде профессиональных проблем, задач и функций;

принцип модульности требует структурирования содержания обучения на отдельные модули, направленные на формирование профессиональных компетенций, вся совокупность модулей образует модель специалиста;

принцип комплексности состоит в многоплановом воздействии на библиотечного специалиста в процессе дополнительного профессионального образования, в рамках которого формируются и развиваются как профессиональные, так и социальные компетенции, что является условием успешной адаптации обучающихся к социально-экономическим изменениям,

а в ситуации рыночной экономики становятся профессионально значимым;

принцип гуманизма требует содействия обучающимся в осознании своего предназначения и призвания, в управлении своим личностным развитием и профессиональной карьерой на протяжении всей жизни,

актуализирует необходимость самооценки своих способностей и качеств личности, анализа своих интересов и потребностей с точки зрения выбора профессионального пути, возможных его направлений и изменений;

принцип сотрудничества, кроме традиционного взаимопонимания,

доверительности и взаимной требовательности обучающих и обучающихся,

предполагает их новые деловые контакты, совместную постановку

107

образовательных целей и задач, совместный анализ процесса их решения и достигнутых результатов;

принцип саморазвития личности в процессе образования предполагает формирование у обучающихся не только конкретных профессиональных компетенций, но и развитие качеств личности, которые позволят в дальнейшем достаточно быстро освоить любое новое содержание деятельности, в случае необходимости освоить новую профессию.

108

ГЛАВА 5. Особенности целеполагания в компетентностноориентированной системе дополнительного профессионального библиотечного образования

§ 5.1. Выявление перечня компетенций в компетентностноориентированной системе дополнительного профессионального библиотечного образования

Основным этапом процесса построения целей образования является выявление перечня профессиональных компетенций и разработка на его основе компетентностных моделей библиотечных специалистов для всех должностей в библиотеке.

Проблема выявления состава профессиональных компетенций в профессиональном образовании актуализировалась в связи с включение России в Болонский процесс (2003 г.) и разработкой в этой связи государственных образовательных стандартов профессионального образования третьего поколения.

За последние годы рядом авторитетных исследователей проведена значительная работа по созданию концептуально-методологических оснований ГОС ВПО нового поколения (Я. И. Кузьминов, Д. В. Пузанков,

И. Б. Федоров, В. Д. Шадриков [52], И. Г. Галямина [42, 43], С. В. Коршунов

[84]). Теоретические и практические разработки в этом направлении свидетельствует о разнообразии методологических подходов к решению этой задачи. На основе обобщения этих подходов В. И. Байденко выделил два этапа в процессе выявления состава компетенций:

1. Анализ специальности (подготовительный этап):

−наблюдения за специальностью (направлением) с точки зрения отечественных и международных характеристик и критериев;

−консультации с ведущими специалистами отрасли;

−изучение нормативных документов в области регулирования соответствующих видов деятельности;

−ознакомление с учебными планами (программами) подготовки в международных вузах;

109

− исследование современного состояния сектора экономики,

направлений (специальностей) подготовки;

− выявление компетенций, связанных с прогнозируемым развитием сектора экономики, направлений (специальностей) подготовки.

2. Синтез актуального состава компетенций:

− моделирование «окружающей среды» сектора экономики,

направления подготовки (в т.ч. смежных профессий);

−обобщение требований менеджеров, специалистов по управлению персоналом;

−классификация навыков, компетенций, способностей ожидаемых от выпускников, и их ранжирование;

−описание деятельности и/или задач, которые необходимо выполнять

сточки зрения сегодняшнего и завтрашнего состояния деятельности.

При этом В. И. Байденко отмечает, что «подходы к выявлению общих и профессиональных (инвариантных и вариативных) компетенций различаются. Для выявления профессиональных компетенций большое значение имеют особенности соответствующей специальности» [15].

Результаты выявления состава профессиональных компетенций библиотечно-информационных кадров освящены в диссертационном исследовании О. А. Калегиной «Библиотечно-информационное образование в контексте мировых тенденций: теоретико-методологический аспект». В

исследовании О. А. Калегиной источником для выделения профессиональных компетенций стала общеевропейская модель компетенций библиотечно-информационных специалистов. Экспертам было предложено оценить набор из 70 компетенций.

В результате факторного анализа было выделено 5 групп компетенций:

компетенции обработки и анализа информации, удовлетворения информационных потребностей читателей; компетенции сохранения,

использования и управления библиотечным собранием (книжный фонд, базы данных, специальные собрания); компетенции маркетинга и продвижения

110