из электронной библиотеки / 40496883215382.pdf
.pdfМетодика выбора системы форм и методов активного обучения контекстного типа с ориентацией на модель специалиста (применительно к задачам повышения квалификации) разработана Н. В. Борисовой [30].
Анализ практики использования форм и методов активного обучения в библиотечном профессиональном образовании позволил выделить наиболее эффективные из них.
Проблемная лекция представляет собой форму совместной деятельности преподавателя и обучающихся, которая направлена на достижение трех основных целей: усвоение обучающимися теоретических знаний, развитие теоретического мышления, формирование познавательного интереса к содержанию обучения и профессиональной мотивации.
Включение мышления обучающихся осуществляется преподавателем с помощью создания проблемной ситуации. Проблемная ситуация определяется в литературе как психическое состояние мыслительного взаимодействия субъекта с объектом познания, характеризующаяся потребностью и усилиями студента обнаружить, «открыть» и усвоить новое,
неизвестное еще для него знание, содержащееся в учебном предмете и необходимое для решения учебной проблемы [109]. На проблемной лекции приоритет принадлежит устному изложению диалогического характера: с
помощью соответствующих методических приемов (постановка проблемных и информационных вопросов, выдвижение гипотез и их подтверждение или опровержение, обращение к студентам «за помощью» и др.) преподаватель побуждает обучающихся к совместному размышлению, дискуссии.
Лекция–визуализация сводится к связному, развернутому комментированию преподавателем подготовленных визуальных материалов,
полностью раскрывающих тему данной лекции. Подготовка лекции-
визуализации состоит в перекодировании учебной информации по теме лекционного занятия в визуальную форму для предъявления обучающимся через технические средства обучения или вручную. Процесс визуализации представляет собой свертывание мыслительных содержаний в наглядный
71
образ (на этом принципе основана, например, разработка разного рода эмблем, знаков, профессиональных символов); будучи воспринятым, этот образ может быть развернут и служить опорой адекватных мыслительных и практических действий.
Лекция вдвоем представляет собой моделирование реальной профессиональной ситуации: обсуждения теоретических вопросов с разных позиций двумя специалистами, например, представителями двух научных школ, теоретиком и практиком, сторонником и противником и т.д. При этом диалог преподавателей между собой должен демонстрировать культуру совместного поиска разрешения проблемной ситуации, вовлекал в обсуждение обучающихся. Лекция вдвоем заставляет слушателей активно включаться в процесс возникновения мысли, наличие двух источников персонифицированной информации вынуждает их сравнивать разные точки зрения, присоединяться к той или иной из них. Подготовка и чтение лекции вдвоем предъявляет повышенные требования к подбору преподавателей. Они должны быть интеллектуально и личностно совместимы, владеть развитыми коммуникативными умениями, способностью к импровизации, быстротой реакции, демонстрировать высокий уровень владения предметным материалом, часто выходящим за пределы содержания темы.
Лекция с заранее запланированными ошибками – изложение преподавателем материала лекции с сознательно включенными в ее содержание ошибками содержательного, методического или поведенческого характера. Задача слушателей состоит в том, чтобы по ходу лекции отмечать замеченные ошибки и назвать их в конце лекции. Лекция с запланированными ошибками выполняет не только стимулирующие, но и контрольные функции: преподаватель может оценить уровень предшествующей подготовки по предмету, обучающийся – проверить степень своей ориентации в материале. Элементы интеллектуальной игры с преподавателем создают повышенный эмоциональный фон, активизируют познавательную деятельность обучающихся. Нередко обучающиеся
72
обнаруживают и те ошибки, которые преподаватель допустил невольно,
особенно речевые и поведенческие. Лекция рассматриваемого типа,
безусловно, «острый» педагогический инструмент, непривычный для преподавателя и обучающихся.
Лекция-пресс-конференция представляет собой лекцию, в начале которой преподаватель просит обучающихся в письменной форме задать ему вопросы по изучаемой теме. Каждый обучающийся в течение 2-3 минут должен сформулировать интересующий его вопрос и передать преподавателю. Изложение материала строится не как ответ на каждый заданный вопрос, а в виде связного раскрытия темы, в процессе которого формулируются соответствующие ответы. Активизация деятельности обучающихся достигается за счет ряда факторов: из деперсонифицированного изложения материала она превращается в процесс,
адресованный лично каждому; необходимость сформулировать вопрос и грамотно задать его активизирует мысль, а ожидание ответа – внимание обучающихся.
Семинар–дискуссия организуется как процесс диалогического общения участников, в ходе которого происходит формирование теоретико-
практического мышления обучающегося и практического опыта совместного участия в обсуждении и решении теоретических проблем.
Семинар–исследование сводится к коллективной исследовательской работе в подгруппах по 7-9 человек. В начале семинара группы получают список из заранее заготовленных проблемных вопросов по теме занятия, а
затем в течение получаса в подгруппах готовится выступление ее представителя с ответами на проблемные вопросы, отражающими согласованное мнение группы.
Преподаватель может разработать множество форм семинаров,
отражающих формы реальных отношений людей. Во всех этих формах обучающиеся получают реальную практику формулирования и отстаивания
73
своей точки зрения, осмысления системы аргументации, т.е. превращения информации в знания, взгляды и убеждения.
Деловая игра является формой моделирования в учебном процессе основных закономерностей профессиональной деятельности и профессионального мышления на материале учебных ситуаций, динамически порождаемых и разрешаемых совместными усилиями участников. В деловой игре необходимо создать такие дидактические условия, в которых каждый участник может реализовывать комплекс умений, приобретенных в рамках других форм обучения. В числе таких умений основными являются следующие:
−видеть профессиональную ситуацию как целое, уметь анализировать составные части объекта деятельности и условия его функционирования;
−выделять в этой ситуации предмет действия, цель, задачи, средства
иожидаемые результаты преобразования ситуации;
−строить модель деятельности по преобразованию условий поставленной задачи, подбору недостающей или элиминации излишней информации, изменению условий функционирования объекта или его свойств;
−осуществлять действия по решению задачи;
−проводить оценку и обобщение полученных результатов,
доказательство правильности решения.
Основой разработки деловой игры является создание имитационной и игровой моделей, которые должны органически накладываться друг на друга,
и определять структуру деловой игры (рис.3.3.).
Имитационная модель отражает выбранный фрагмент реальной действительности, задавая предметный контекст учебной деятельности обучающегося. Игровая модель является фактически способом описания работы участников с имитационной моделью, что задает социальный контекст профессиональной деятельности специалистов.
74
|
|
Игровая модель |
|
|
|
Методическое обеспечение |
Цели игровые |
Комплект |
Сценарий игры |
Правила |
Техническое обеспечение |
|
ролей и |
|
игры |
||
|
|
|
|
||
|
|
функций |
|
|
|
|
Цели |
Предмет |
Графическая |
Система |
|
|
педагогические |
игры |
модель |
оценивания |
|
|
|
|
взаимодействия |
|
|
|
|
|
участников игры |
|
|
|
|
Имитационная модель |
|
|
|
|
Рис.3.3. Структурная схема деловой игры |
|
Тренинг развития − это запланированный процесс развития личности,
цель которого изменить отношение, знания или поведение участников с помощью обучающего опыта, и направленный на формирование или развитие навыков выполнения определенной деятельности или нескольких видов деятельности [76].
Традиционно тренинг применяют для развития навыков самопознания,
самопонимания, рефлексии, изменения отношения к себе и другим,
выработке навыков саморегуляции, развития эмоциональной гибкости, для улучшения социальной адаптации участников, углубления опыта психологической интерпретации поведения других людей [59].
Результатами развивающих профессионально ориентированных тренингов и критериями их эффективности являются:
−повышение аутопсихологической, психологической и профессиональной компетентности;
−переход специалистов на новый уровень профессионализма;
−развитие готовности к самоизменению, саморазвитию и самореализации в области профессиональной деятельности;
−создание оптимистической профессиональной перспективы и овладение технологиями профессионального самосохранения;
−преодоление деструктивных профессиональных изменений и предупреждение потери смысла профессиональной жизни [61].
Развивающая психодиагностика является важным, самостоятельным и
относительно продолжительным этапом процесса обучения, в ходе которого
75
решаются две задачи: выявляются индивидуальные особенности обучающихся и формируется мотивация к обучению [66]. Э. Ф. Зеер видит развивающую функцию психодиагностики в том, что интерпретация результатов диагностики индивидуально-психологических характеристик обследуемых актуализирует имеющиеся у обучающихся психологические знания и расширяет психологическую компетентность. Поскольку индивидуальные показатели диагностики имеют большую субъективную значимость для обучающегося, то психологические знания не столько усваиваются, сколько присваиваются, происходит формирование аутокомпетентности, которая становится фактором самореализации профессионально-психологического потенциала личности [61]. На этапе
психодиагностики осуществляются четыре основные операции:
1) определение образовательных потребностей обучающихся; 2) выявление объема и характера жизненного опыта обучающегося; 3) выявление
психологических и физиологических особенностей обучающегося;
4) выявление когнитивного и учебного стилей обучающегося.
Метод проектов представляет собой выполнение обучающимися комплексных проектных заданий. Проектное задание заключается в проектировании и создании (или только проектировании) какого-либо предмета профессиональной деятельности. Метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную деятельность обучающихся
(индивидуальную, парную, групповую), которая осуществляется в течение определенного отрезка времени. Наиболее эффективными на сегодняшний день признаны групповые проекты. Выполнение таких проектов имитирует работу специалистов в условиях профессиональной деятельности.
Обучающий выступает в роли консультанта-помощника.
Т. В. Еременко в ряде публикаций обобщает опыт применения метода кейс-стади в библиотечных школах США и отмечает, что метод кейс-стади успешно применяется в системе библиотечно-информационного образования, так как библиотечная практика богата разнообразными
76
нестандартными ситуациями, требующими прогрессивного стиля мышления для их разрешения. Использование этого метода особенно полезно для развития у библиотечных специалистов аналитических навыков и умений,
самостоятельности мышления, управленческих компетенций [58].
Использование вышеперечисленных методов обучения для создания эффективной поддерживающей и развивающей образовательной среды является обязательным условием реализации компетентностно-
ориентированной системы ДПБО.
77
Глава 4. Концептуальная модель компетентностно-ориентированной системы дополнительного профессионального библиотечного образования
§ 4.1. Основы моделирования. Понятие и структура концептуальной модели
Представление целей образования с позиций компетентностного подхода влечет за собой трансформацию всех подсистем образовательной системы: содержания, форм, средств, технологий обучения, критериев и
процедур оценки качества образования. Поэтому реализация компетентностного подхода в ДПБО требует моделирования образовательной системы с новых методологических позиций.
Метод моделирования, как один из наиболее продуктивных методов изучения и преобразования систем, рассматривают в своих работах многие
ученые (В. Г. Афанасьев [13], М. Вартофский [34], В. А. Веников [35],
Б. А. Глинский [48, 49], А. И. Уемов [176, 177], В. А. Штоф [199] и др.).
Согласно этим воззрениям, моделирование представляет собой теоретико-познавательную процедуру исследования объектов или фрагментов реальности путем конструирования моделей, в которых воспроизводятся принципы организации и функционирования этих объектов.
Потребность в модели возникает в тех случаях, когда исследование непосредственно самого объекта невозможно, затруднительно, требует
слишком длительного времени и т.п. [182].
Т. В. Светенко [150] на основе анализа научной литературы, в которой
используется |
термин |
«модель» |
(В. Н. Бурков |
[32], Б. А. Глинский [48], |
Б. С. Грязнов |
[53], |
И. Б. Новик |
[123, 124], |
Ю. М. Плотинский [136], |
И. Т. Фролов [184], Р. Шеннон [197], В. А. Штоф [199] и др.), предлагает рассматривать данное понятие в нескольких значениях. Под моделью в широком смысле в науке принято понимать аналог, заместитель оригинала
(фрагмента действительности), который при определенных условиях воспроизводит интересующие исследователя свойства оригинала. В более
78
узком смысле термин «модель» применяется в случаях, когда хотят изобразить некоторую область явлений с помощью другой, хорошо изученной, легче понимаемой, более привычной, когда хотят непонятное свести к понятному.
Часть исследователей трактуют «модель» в значении некоторой теории. Модель в этом смысле выступает как некоторая идеализация,
упрощение действительности. При этом модель, как составной элемент научной картины мира, будучи продуктом творческого воображения,
содержит и элемент фантазии, причем этот элемент фантазии в той или иной степени всегда должен быть ограничен фактами, наблюдениями,
измерениями. (М. Планк [135], Н. А. Умов [178]).
Многие исследователи считают неудачным трактование термина «модель» как синонима теории. А.П. Саппс предлагает принять в качестве единственного и общего для всех наук значения термина «модель» в смысле некоторого объекта или системы, в которой реализуются утверждения теории [143].
Данная позиция развивается и конкретизируется И. Т. Фроловым,
который считает, что моделирование означает материальное или мысленное имитирование реально существующей системы путем специального конструирования аналогов (моделей), в которых воспроизводятся принципы организации и функционирования этой системы [144]. Данное определение понятия «модель» признается философской наукой как широкое толкование,
охватывающее не только научные, научно-технические, эвристические модели, служащие средством познания, но и модели-образцы, несущие информацию, независимо от того используется ли она [199].
Исходя из вышесказанного, под моделью понимается такая мысленно представляемая или материально реализованная система, которая, отображая или воспроизводя объект исследования в его системном представлении, способна замещать его так, что ее изучение дает новую информацию об этом объекте.
Методологическим основанием моделирования является системный подход (И. В. Блауберг [24, 25], М. С. Каган [70], И. В. Прангишвили [140],
79
Б. М. Синельников [154], А. И. Уемов [177], Г. П. Щедровицкий [203],
Э. Г. Юдин [207], В. А. Ядов [208]). С его позиций все предметы и явления материального мира представляют собой целостные системы свойств, связей,
отношений, процессов и т.д. Эта целостность и системность предметов обусловлена тем, что составляющие их элементы связаны друг с другом некоторым определенным, закономерным образом. Исходя из этого, делается допущение, что если два объекта сходны в каком-то существенном отношении, то они могут быть сходны и в другом отношении. В процессе моделирования «между моделью и оригиналом существует отношение соответствия, которое и позволяет исследовать моделируемый объект посредством исследования модели» [177]. Отношение «оригинал-модель» устанавливается в процессе познания на основе исследования объективно присущих оригиналу свойств и отношений.
На начальном этапе моделирования исследователь, наблюдая за объектом, формирует в сознании некий мысленный образ объекта, который называют когнитивной или ментальной моделью. На следующем этапе пытается формализовать когнитивную модель в терминах какого-либо языка.
Для естественно-научных моделей используется язык математических теорий или язык программирования, в гуманитарной сфере – естественный язык.
Такая формализованная модель называется содержательной [139]. Вариантом содержательной модели является концептуальная модель наиболее конструктивная форма конкретизации и представления некоторой идеи,
замысла и порождения производных понятий, имеющих частное значение по отношению к нему и являющихся следствием из принятых положений [121].
И. И. Ревзин так описывает процесс построения концептуальной модели: «Из всего многообразия понятий, накопленных данною наукой,
отбираются некоторые, которые удобно считать первичными. Фиксируются отношения между этими первичными понятиями, которые принимаются в качестве постулатов. Все остальные утверждения выводятся строго дедуктивно в терминах, которые определяют, в конечном счете, через
80