из электронной библиотеки / 198734279023483.pdf

4.Сухомлинский, В.А. Рождение гражданина / В.А. Сухомлинский. Издательство «Молодая гвардия», 1979. – 335 с.

Е. Воробьева, научный руководитель - О.М. Корженко, канд. пед. наук, доц. каф.

Белгородский государственный институт искусств и культуры

ИСТОРИЯ САМОДЕЯТЕЛЬНОГО ПЕВЧЕСКОГО ТВОРЧЕСТВА В РОССИЙСКОЙ СЦЕНИЧЕСКОЙ ПРАКТИКЕ

Хоровая самодеятельность является частью художественного народного творчества – специфической формы деятельности широких масс. Хоровое самодеятельное творчество имеет давние традиции. Еще до революции в различных прогрессивных кругах России складывались демократические формы коллективного любительского творчества, которые можно считать прообразом современных форм художественной самодеятельности.

Ощутимый вклад в народное музыкально-хоровое просвещение внесли многообразные бесплатные народно-певческие и музыкально-хоровые классы, курсы певческой грамоты, хоровые общества, народные консерватории. Особую роль в этом культурном движении второй половины XIX века сыграла бесплатная музыкальная школа в Петербурге – первое общедоступное музыкальное учебное заведение.

Впредреволюционные годы массовое пение распространилось довольно широко. Оно являлось действенным средством политического воспитания трудящихся, их объединения и сплочения.

Демократизация музыкальной культуры, проявившаяся уже в первые годы становления Советской власти, определила характер содержания и дальнейшее развитие массовых форм хорового искусства. Это время характеризуется, с одной стороны, созданием широкой сети хоровых кружков, с другой - объединением отдельных небольших хоров в хоровые массивы, число участников в которых доходило порой до десятка тысяч человек. Такая специфическая форма хорового исполнения была вызвана общественно-политическими событиями в стране. Хоровая самодеятельность активно включается в самые различные формы музыкальнопросветительской работы.

В1926 году состоялась первая конференция по вопросам музыкальнопросветительской деятельности. На ней впервые был поставлен вопрос о создании массовой музыки и массовой песни, близкой народу. В репертуаре звучали произведения А. Давиденко, А.В. Александрова, И. Дунаевского, В. Захарова, В. Соловьева-Седого и других авторов.

В1929 году создан Центральный дом самодеятельного искусства. Постепенно закладывались и укреплялись организационные и методические основы хоровой самодеятельности. Появилась новая задача - переход к более

171

развитым формам работы, которые позволили бы решать задачи музыкального просвещения масс на более высоком уровне. Большую роль в дальнейшем развитии хоровой самодеятельности сыграло Постановление ЦК ВКП(б) от 23 апреля 1932 года «О перестройке литературно-художественных организаций». Появилась возможность развернуть среди участников самодеятельности серьезную учебно-воспитательную работу. Благодаря ей многим коллективам стало по плечу исполнение произведений в четырехголосном изложении, нередко без сопровождения. Росли контакты хоровой самодеятельности с музыкальными учебными заведениям, деятелями профессионального хорового искусства. Хоровая самодеятельность становится мощным средством музыкально-эстетического воспитания народа.

В1936 году в Москве была проведена первая Всесоюзная хоровая олимпиада, сосредоточившая внимание общественности на одном из самых распространенных видов искусства – хоровом пении. Примечательно, что среди двадцати девяти участвовавших в смотре хоров, наряду с профессиональными коллективами, были представлены и самодеятельные. Число хоровых коллективов росло; одновременно поднимался их исполнительский уровень.

Вгоды Великой отечественной войны участники певческой самодеятельности своим творчеством поднимали патриотический дух народа. Вместе с тем, война нанесла тяжелый ущерб культурным завоеваниям советских людей, поэтому в первые послевоенные годы большие усилия направляются на восстановление массовости хорового движения. Этому в значительной мере способствовал новый подъем советского песенного композиторского творчества, который весьма активно влиял на создание множества хоровых кружков и ансамблей.

В40-50 годы создаются государственные народные хоры в различных областях России (на Урале, в Поволжье, Сибири, Воронеже, Рязани, Омске, Оренбурге и т.д.). Это положительно отразилась и на развитии хорового самодеятельного движения. Самодеятельным хорам были близки и понятны народная основа, манера исполнения, народно-песенный репертуар - вот почему, наряду с профессиональными, в те годы возникли многочисленные самодеятельные народные хоры и ансамбли. Хоровая самодеятельность становится богатейшим резервом для пополнения профессионального хорового искусства отдельными наиболее одаренными исполнителями, а иногда и целыми хоровыми коллективами.

Самодеятельное хоровое творчество масс стало особенно активным в конце 50-х годов, когда был принят ряд кардинальных мер, существенно укрепивших хоровую самодеятельность. Значительную роль при этом сыграли многочисленные регулярно проводимые смотры, фестивали художественной самодеятельности.

Вконце 50-60-х годов хоровая самодеятельность стала заметно приближаться к профессиональным формам деятельности, заимствуя у нее

172

традиционные методы работы, организационную структуру и творческие приемы. На базе лучших самодеятельных хоров и ансамблей при активной поддержке органов власти в 1960 году возникла сеть любительских хоровых коллективов. Любительские хоры получили серьезную материальную основу для своего развития. В частности, коллективы, удостоившиеся звания любительского, приобретали право на штат руководителей в составе: художественный руководитель, хормейстер, концертмейстер. Таким образом, форма любительских хоровых коллективов была официально закреплена как высшая форма современной хоровой самодеятельности, которую отличает разносторонняя учебная и воспитательная работа, глубокое проникновение в основы исполнительского мастерства, широкая концертно-пропагандистская деятельность.

Создание сети любительских коллективов (в настоящее время звание любительского заменено званием народного) укрепило самодеятельность, стабилизировало работу большого числа хоров, что, в свою очередь, благоприятствовало росту идейно-художественного уровня всей массовой хоровой самодеятельности.

В1964 году было положено начало организации институтов культуры, осуществляющих систематическую планомерную подготовку кадров руководителей самодеятельных коллективов, в том числе - хоровых. В то время специалистов для самодеятельности, помимо 11 институтов культуры

и5 их филиалов, готовили специальные музыкальные учебные заведения и ряд культурно-просветительских училищ.

Всвязи с интенсивным развитием народно-хоровой манеры исполнения как в профессиональных, так и самодеятельных формах, возникла необходимость подготовки специальных кадров. Для этого в 1966 году на дирижерско-хоровом факультете Московского государственного музыкально-педагогического института имени Гнесиных открылось первое в стране отделение по подготовке руководителей народных хоров. У истоков этого нового дела стояли такие замечательные деятели хорового и народного искусства, как А. Юрлов, А. Руднева, В. Харьков, Н. Калугина, Н. Мешко.

Внастоящее время художественная самодеятельность и ее хоровая часть получают все больше возможностей для своего развития на научной основе. Ощутимую организационно-методическую помощь получает хоровая самодеятельность со стороны научно-методических центров по культурнопросветительной работе и народному творчеству, Домов художественной самодеятельности и отделений Всероссийского музыкального общества.

173

М.Гырбу, научный руководитель - Ж.Л. Духанина, преподаватель, Белгородский государственный институт искусств и культуры

ДЕТСКИЕ ОПЕРЫ АЛЕКСАНДРА ВАСИЛЬЕВИЧА НИКОЛЬСКОГО

Александр Васильевич Никольский – русский композитор, хоровой дирижер, писавший много замечательной музыки для детей.

Детская опера как самостоятельная жанровая разновидность сформировалась в начале XX века и во многом опиралась на традиции «взрослой» отечественной оперы XIX века, а именно, ее сказочной разновидности. Свои произведения для детского музыкального театра Александр Васильевич Никольский называл «оперой» или «опереттой», подразумевая под вторым названием небольшой объем произведения и предназначенность его детской аудитории: исполнителями и слушателями. Александр Васильевич, вместе с Ц.А. Кюи, М.М. Ипполитовым-Ивановым и А.Т. Гречаниновым, был в числе первых авторов русских детских опер. В отзыве на его оперу «В лесу» рецензент сокрушенно отмечал: «В нашей отечественной музыкальной литературе так мало внимания уделено чисто детской музыке вообще и опере в частности, что каждое оригинальное, не переведенное с других наречий произведение в этом роде уже возбуждает интерес».

Сам Никольский мыслил детскую оперу как некую вводную ступень к познанию «взрослых» опер, приучающую детей к охвату больших музыкальных форм. Во вступительной статье к одному из клавиров своих детских опер он писал:

«Музыка в «Сказке» - непроста, т.к. автор не только не «приспосабливается» к вкусу и музыкальному развитию детей, но – обратно - имел в виду их самих поднять на известную высоту музыкальных требований. Детские оперные спектакли должны преследовать не одно развлечение, но и музыкальное воспитание детей. Музыка простая, доступная, легко и без принуждения усваиваемая – незаметно, но невольно приучает детей относиться к ней поверхностно. «Воспитывать» же может лишь то, что даѐтся человеку только путем изучения, работы, вдумчивого отношения».

Многие композиторы, писавшие для детей, особое внимание уделяли точным образным характеристикам. В частности, В.И. Цитович писал: «Композитор, работающий в детском жанре, должен обладать одним непременным качеством: способностью создавать убедительные образные характеристики, жанровые зарисовки. Дети воспринимают мир исключительно через образность, характеристичность как живых существ, так и неодушевленных предметов. Детский мир населен огромным количеством вещей, которым взрослые никогда не догадывались дать образные характеристики. Даже такие сложные взаимоотношения с внешним

174

миром, как психологическая оценка явлений, строятся детьми на основе образных характеристик». Другая цитата – из статьи В. Баркаускаса: «Мне думается, что в детской музыке наиболее важен яркий музыкальный образ, яркое настроение. Главную роль играет образность, а не изобразительная иллюстративность».

Свою первую детскую оперу в 3-х действиях «В лесу» на текст Е. Кирпичниковой Никольский начал писать в 1905 г. Опера «В лесу» была издана в 1910 г., а еѐ первая постановка состоялась в 1911 г. Опера включает 3 действия, 10 номеров, первое и второе – предваряются вступлениями, в каждом действии имеется сцена с мелодекламацией и хоровые номера. Особое значение в сценическом действии отведено танцам и маршам гномов. Солисты (Маргарита, Туки, Луки) исполняют терцет во втором действии.

Оперу «В лесу» можно рассматривать как шаг в реализации задач детского музыкального просвещения. Дети осваивают саму форму оперного произведения, для чего композитор снабжает еѐ всеми типичными признаками: есть лейтмотивы с характерным комплексом выразительных средств, есть сольные, ансамблевые, массовые сцены. Во вступлениях к действиям обозначатся лейтмотивы, последние сцены действий представляют собой музыкально резюмирующее заключение.

Анализируя музыку отечественных классиков для детей, современный музыковед Е.А. Сорокина высказывает следующее наблюдение: «Для сказки свойственна сказочность и картинность художественного языка; действующими персонажами здесь часто становятся фантастические герои. Поэтому для воплощения сказочных образов в музыкальном искусстве существенное значение имеют яркие гармонические средства. Часто это диссонирующие аккорды со специфическими фоническими признаками (уменьшѐнное и увеличенное трезвучие, вводный септаккорд) и причудливые сопоставления трезвучий».

Следующая детская опера Никольского – «Сказка о царе Салтане, о сыне его, славном и могучем богатыре князе Гвидоне Салтановиче и о прекрасной царевне Лебеди» была издана в 1912 г. Никольский с особым пиететом относился к творческому наследию Н.А. Римского-Корсакова. Уже неоднократно в произведениях Александра Васильевича отмечались композиторские приемы, заимствованные у Римского-Корсакова. Конечно, Никольский был знаком с корсаковским «Салтаном» и в своем творчестве для детей не мог пройти мимо «диковинной жемчужины Пушкинской сказки».

«Сказка о царе Салтане…»- самая большая из трех изданных детских опер Никольского, она содержит двенадцать сцен. Восемь действующих лиц из девяти имеют сольные партии, учувствуют два хора - хор бояр Царя Салтана и хор за сценой. Но, конечно, в сравнении с оперой Римского-Корсакова творение Никольского предстает именно «опереттой» - миниатюрой редкого изящества и красоты. Композитор здесь подобен искусному Левше, который не упускает из виду мельчайших деталей и подробностей, прорабатывая их с

175

большой скрупулезностью. Если Римский-Корсаков во взрослой опере противопоставляет фантастический и реальный миры, то Никольский, скорее в сказке играет в реальность. В связи с этим в характеристиках главных героев все «всамделишное»: В образе Салтана отсутствуют юмористические и сатирические штрихи (как это наблюдается у Римского-Корсакова), наоборот; образ Царя прописан со всей серьезностью - это и маршевые интонации, и «противоречивые» тритоны. Венчание супругов в первой сцене, также как и венчание на царство Гвидона в четвертой, как и всеобщее примирение в финальной - сопровождают колокольные перезвоны.

Комическая детская оперетта «Репка» также была издана в 1912 г. В оперетте, как в цельной музыкальной композиции, действует принцип сказки: есть персонажи, представляемые своими образными музыкальными характеристиками, и есть действие, производимое всеми персонажами вместе. Персонажи имеют короткие лейтмотивы, а совместное действие выражено интонационно-гармоническим комплексом, который варьируется регистровыми средствами. Помимо этого имеются эпический зачин – тема «Посадил Дед репку» и скоморошья плясовая, которая вариантно повторяется при характеристике отдельных образов.

Инструментальное вступление подобно увертюре взрослой оперы, в которой традиционно очерчиваются основные лейтмотивы. Первая эпическая интонация – тема репки, которая в оперетте будет исполняться со словами «Посадил Дед репку». Вторая тема в высоком регистре прототипом имеет русскую плясовую. Далее композитор демонстрирует тот метод, по которому пойдет развитие во всей оперетте: звуковысотные варьирования, тональные мажоро-минорные сопоставления. Для Никольского важна не столько тональная логика, сколько звуковысотность – для одних персонажей избираются более низкие, для других более высокие регистры.

При численно небольшом количестве лейтмотивов следует отметить меткие характеристики, созданные Никольским для появляющихся один за другим персонажей. Для каждого из них найдены свои мелодические, ритмические, регистровые краски. За Дедом следует Бабка, ковыляющая постарушечьи: музыкальная характеристика образа основана на терцовых ходах по хроматизмам с синкопированным ритмом. Появление Внучки предваряет инструментальный фрагмент плясового характера. Лай Жучки изображают форшлаги в высокой тесситуре, кошку Машку – нисходящая «хроматическая дорожка». Короткие фразы в высокой тесситуре передают писк Мышки. Развитие темы репки «Тянут-потянут…» построено как регистровые вариации.

Образные характеристики действующих лиц в детских операх Никольского отличаются лаконичностью и рельефностью мелодичных очертаний. Находя нужные музыкальные средства, композитор применяет их на протяжении всей оперы, то есть создает устойчивые, узнаваемые интонационные и гармоничные характеристики. Образно насыщенная музыка его детских опер раскрывает эмоциональное содержание сюжета.

176

В педагогическом аспекте детская музыкальная опера преследует две основные цели. Первая заключается в развитии творческих способностей детей. Вторая сформулирована Н.И. Сац: «Единство театра и музыки неоценимо для массового музыкального воспитания. Такой театр, где увлекательный сюжет, звучащее слово, живописное оформление подчинены главному - «нести детям музыку» - открывает совершенно новые возможности для приобщения к серьѐзной музыке сотен тысяч маленьких слушателей».

Литература:

1.Романовский Н.В. Хоровой словарь;

2.Малацай Л.В. Александр Никольский: творческая биография: Монография.-М.: ООО «Дека – ВС», 2010. – 548 с.

Е.Н. Зарудняя, научный руководитель – Т.И. Карачарова, канд. пед. наук, доц.

Белгородский государственный институт искусств и культуры

МУЗЫКАЛЬНОЕ ВОСПРИЯТИЕ И ПУТИ ЕГО АКТИВИЗАЦИИ В МУЗЫКАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ

Восприятие музыки исследователи относят к одному из процессов музыкального мышления, направленному на целостное эмоциональноосознанное и личностно окрашенное познание содержания, смысла музыкального произведения (Г.П. Сергеева). Применительно к музыкальной педагогике можно обратиться к трактовке музыкального восприятия, которое дал известный венгерский композитор и исполнитель Ф. Лист: «Восприятие музыки – это познание самого себя».

Значительный вклад в развитие теории и практики музыкального восприятия внес выдающийся советский музыкант Болеслав Леопольдович Яворский. Его педагогическую концепцию, новаторскую для своего времени, можно выразить его же словами, обращенными к ученикам: «моя задача не учить вас, а научить вас мыслить». Большая работа велась по развитию восприятия, был введен новый тогда предмет «слушание музыки».

Впредставлении Яворского, ребенок, юное существо, – само поиск истинного и правдивого в жизни. И целью музыкального воспитания было развитие общехудожественных, интеллектуальных, вообще всех творческих данных, заложенных в ребенке самой природой, создание основы для развития художественного творческого мышления, формирование музыкальной идеологии.

Воснову обучения детей младшего школьного возраста положен так называемый метод расширения. Метод этот преследует цель возможного развития художественно-музыкальных дарований ребенка. Для решения столь новаторских задач понадобилась и новая в своей основе методика

177

музыкального воспитания. Одной из труднейших задач явился подбор музыкального материала, служащего основой обучения и воспитания. Б.Л. Яворский, в соответствии со своими принципами, выдвинул требование: нести детям только яркие художественные образы, передающие сильные, глубокие чувства, способные вызвать у детей сильные впечатления и эмоциональные реакции. Он говорил: «Только такая музыка в состоянии привести в действие потенциальные творческие силы ребят».

Но главную трудность исследователь видел не в том, чтобы подобрать высокохудожественный материал, а в установлении логическицелесообразного его последования для постепенного наращивания музыкальных представлений и понятий. В процессе слушания музыки Яворский мастерски связывал музыкальный материал с другими видами искусства. Таким образом, рост музыкальной культуры сочетался с повышением уровня общей культуры.

Последователь Яворского Б.В. Асафьев в своих исследованиях утверждает: «Всякое познание есть сравнение. Процесс восприятия музыки является сравнением и различием повторных и контрастирующих моментов». Особая текучесть и необратимость музыкального текста обусловливает необходимость постоянного структурирования звукового потока. Музыкальное познание обязательно предполагает сравнение звучащего в данный момент с предыдущим звучанием, причем этот механизм действует на всех уровнях музыкального синтаксиса:

сравнение звуков по высоте и длительности дает представление о ладовой и ритмической организации интонаций и мотивов;

сравнение мотивов и фраз позволяет воспринимать масштабнотематические структуры;

сравнение частей и разделов приводит к осмыслению формы и типа развития;

сравнение данного произведения с другими выявляет жанровые и стилистические особенности.

Именно Асафьеву принадлежит выражение: «Музыка – искусство интонируемого смысла», это значит, что понимание музыкального произведения есть вдумчивый поиск значения, смысла звучащих интонаций [1, 199]. Если дополнить эти слова высказыванием Л.С. Выготского о том, что смысл произведения искусства человек конструирует сам из своих воспоминаний, ассоциаций и т.д., то становится ясным, что работа слушателя не может быть нетворческой.

В.К. Белобородова, исследуя музыкальное восприятие, говорит о том, что процесс восприятия музыки можно назвать процессом сотворчества слушателя и композитора, понимая под этим сопереживание и внутреннее воссоздание слушателем содержания сочиненного композитором музыкального произведения; сопереживание и воссоздание, которое обогащено деятельностью воображения, собственным жизненным опытом,

178

своими чувствами, ассоциациями, включение которых и придает восприятию субъективно-творческий характер [2, 22].

Представляет интерес концепция В. Медушевского «о двойственности музыкального восприятия», согласно которой восприятие музыки происходит на двух уровнях:

-аналитическом, когда восприятие состоит из ряда компонентов (звуковысотный, ритмический, тембровый);

-интонационном, когда музыкальное восприятие нацелено на постижение эмоционально-смысловых аспектов.

Музыкальное восприятие тесно связано с пространственными

представлениями. «Не требует доказательств, - пишет музыковед В. Холопова, - что музыка существует только в восприятии человека, и действительная реальность произведения может рассматриваться и оцениваться лишь как психологическая реакция на него. Здесь-то и обнаруживается главный парадокс музыки как «временного искусства»: с позиции психологии восприятия, музыкальное произведение входит в человеческое сознание в первую очередь через пространственные представления…» [4, 61].

Среди многообразия существующих исследований, проведенных в последние несколько десятилетий, интерес вызывает проблема музыкального восприятия, рассмотренная А.В. Тороповой. Она анализирует процесс восприятия музыки с точки зрения музыкального образа, несущего «глубинный смысл и культурный знак». Музыкальный образ рассматривается как эстетический художественный феномен, и в то же время, автор исследования показывает, как для каждого человека музыкальный образ раскрывается в силу его эмоционального опыта, уровня музыкальной культуры и т.д.

Исследователь доказывает, что проблема восприятия искусства является междисциплинарной. Торопова показывает, что музыкальным может быть восприятие скульптуры, живописи, архитектуры, поэзии, явлений природы, звучания человеческой речи. В то же время, автор делает вывод: музыкальное восприятие – это вопрос качества восприятия.

К настоящему времени исследованы следующие пути активизации музыкального восприятия:

1.Важную роль в организации восприятия музыки играет слово учителя. Вместе с тем, необходимо чувство меры в применении словесного метода, так как иногда теряется непосредственно-чувственная природа музыкального образа.

2.Анализ музыкального произведения – незаменимый метод развития аналитического восприятия музыки, способ постижения музыкальной культуры. Однако и здесь речь не должна заслонять живую музыку.

3.Важную роль в активизации музыкального восприятия играет полихудожественный метод, основанный на связях музыки с другими видами искусства.

179

4. Слушание музыки в хорошем исполнении.

«Слушатели видят в музыке высшее эстетическое совершенство, ощущают еѐ скрытую гармонию, для кого-то она – оазис сердечности, сочувствия и доброты, которых ему не хватает в действительной жизни, или приятный фон, активизирующий умственную работу», – утверждает Д.К. Кирнарская [3, 219].

Таким образом, восприятие музыки – действенное средство музыкальноэстетического воспитания и развития младших школьников. Важно, чтобы процесс восприятия музыки был активным и творческим. Эффективным приемом «подготовки» к восприятию является привлечение художественной прозы, поэтических строк, репродукций, иллюстраций, которые помогут детям глубже и тоньше почувствовать настроение и характер музыкальных произведений.

Литература:

1.Асафьев, Б.В. Музыкальная форма как процесс / Б.В. Асафьев. – Л.,

1971.

2.Белобородова, В.К. Музыкальное восприятие(к теории вопроса) // Музыкальное восприятие школьника / Под ред. М.А. Румер. – М., 1975.

3.Кирнарская, Д.К. Психология специальных способностей. Музыкальные способности / Д.К. Кирнарская. – М., 2004.

4.Холопова, В. Музыка как вид искусства / В. Холопова. – СПб., 2000.

А.Н. Иваненко, научный руководитель - Л. А. Черкашина, преп., поч. раб. СПО РФ, Белгородский государственный институт искусств и культуры

ВНУТРЕННИЙ СЛУХ МУЗЫКАНТА: ПОНЯТИЕ, ПРОБЛЕМЫ И МЕТОДЫ РАЗВИТИЯ

Профессиональный слух музыканта – это «многогранный синтез» многих способностей. Он включает в себе слух интонационный, интервальный, аккордовый, полифонический, а также, внутренний слух и музыкальную память. Проблеме внутреннего слуха посвящен целый ряд работ русских и зарубежных исследователей.

Сравним определение понятия «внутренний слух» у разных авторов. Так С.М. Майкапар в книге «Музыкальный слух» пишет: «Внутренний слух – это способность представить себе музыкальные звуки при помощи музыкального воображения, независимо от звуковых впечатлений» [4, 29].

В исследовании Б.И. Уткина «Воспитание профессионального слуха музыканта в училище» находим следующее определение внутреннего слуха: «… это высшая форма проявления профессиональных возможностей» [7, 28].

Полное определение понятия «внутренний слух» дает С. Оськина в работе «Внутренний музыкальный слух»: это «способность представлять музыку в сознании, внутренне слышать и переживать, не исполняя и реально не

180