из электронной библиотеки / 545625985832885.pdf

5. Необходимо учитывать прямые и побочные эффекты оценивания. Не следует забывать, что неадекватная оценка (отметка) оказывает неблагоприятное влияние на психологическое состояние учащегося и отрицательным образом влияет на качество учебно-образовательного процесса.

Количество собранных в процессе исследования мнений, суждений,

взглядов специалистов было, естественно, больше, нежели это нашло воплощение в положениях, изложенных выше. Последние отражают лишь наиболее распространённые и профессионально значимые из них.

2.3.Педагогическое экспериментальное исследование

Наряду с педагогическими наблюдениями и опросами нами было проведено экспериментальное исследование. Его цель состояла в сравнительно-

сопоставительном анализе двух видов контрольно-проверочных

(экзаменационных) мероприятий – одного в традиционном варианте (вариант

«Б»), другого – на основе теоретико-методических подходов, выработанных в рамках настоящего исследования (вариант «А»). Второй вариант получил название инновационного, хотя, естественно, его инновационность, как и большинства современных педагогических инноваций, достаточно условна,

поскольку процедуры, обозначенные этим термином, в той или иной мере уже практиковались ранее, как, например, 10-балльная (или 25-балльная) система педагогического оценивания. В то же время, отбор, совокупность и взаимосвязи элементов, отработанных в русле настоящего исследования и предлагаемых для практического использования, в целом дают основание прибегнуть к понятию

«инновационность».

В качестве испытуемых в эксперименте выступили студенты Белгородского государственного института искусств и культуры. Было составлено две группы – экспериментальная и контрольная, участники которых были равны по уровню профессиональной подготовленности, что подтвердили

121

эмпирические данные и результаты специальных контрольно-отборочных исследований. Обе группы, экспериментальная и контрольная, прошли через серии испытаний, выполненных по типу экзаменационных процедур. Различие состояло в том, что контрольная группа проходила испытания в виде обычной,

традиционной формо-структуры экзамена, в то время как формо-структура контрольно-проверочных мероприятий в экспериментальной группе основывалась на принципах и подходах, разработанных в нашем исследовании.

В качестве «независимой переменной» для обеих групп: и контрольной, и

экспериментальной, – выступала формо-структура экзамена, его основные компоненты и их организация.

Для выявления и оценки результатов экспериментальных исследований был применён метод рейтинга, то есть количественно-качественной оценки отдельных сторон эксперимента квалифицированными экспертами,

целенаправленно наблюдавшими за происходящим и делавшими соответствующие выводы.

Имея в виду последние, важно отметить, что внимание экспертов было сконцентрировано на двух аспектах эксперимента. Первый относился к деятельности экзаменационных комиссий, второй имел отношение к испытуемым (экзаменующимся). Задача состояла в том, чтобы определить эффективность традиционной и инновационной форм проведения экзаменационных испытаний, сопоставив и сравнив их как в плане деятельности экзаменаторов, так и экзаменующихся, с учётом специфических интересов и подходов обеих сторон.

Действия педагогов в условиях традиционного и разработанного в исследовании подхода проведения экзаменационных испытаний (схема 1):

122

			Схема 1
Разработанные в исследовании условия			Традиционные условия проведения
проведения экзамена (А)			экзамена (Б)
Экзамен проводился в форме экзамена-			Экзамен проходил в традиционной
концерта, на котором, кроме педагогов и			форме: комиссия – учащийся.
учащихся,	присутствовали	зрители
(родители).
Отметка выставлялась по 10-ти балльной			Отметка выставлялась по 5-ти балльной
шкале по пяти параметрам: 1) способности,			шкале.
талантливость учащегося, 2) трудность
исполняемой программы, 3) академические
достоинства,	музыкально-художественные,

4)академические достоинства, технические,

5)продвижение учащегося. Баллы по всем параметрам складывались, и выводился средний балл.

Экзамен проводился в дружелюбной,						Атмосфера экзамена была формальной.
располагающей обстановке.
Осуществлялась				интенсивная		Проработка	программы	только в
исполнительская		деятельность			студента в	классном порядке.
рамках индивидуального плана обучения и
самостоятельных форм работы – прообраз
его	профессиональной			деятельности.
Приобретение		необходимых			навыков
«эстрадной выдержки».
Использовалась			суммарная		экспертная	Выставлялась	отметка	(балл)
оценка, состоящая из оценивания: техники						экзаменационной		комиссией,
исполнения, музыкальности исполнения,						ориентированный на эталон (программные
стабильности,			индивидуальных			требования).
особенностей исполнителя и т.д.
Объявление			оценки		(отметки)	Педагог объявлял оценку «сухо»,
происходило в атмосфере понимания и						педантично, акцентируя внимание на
поддержки, с акцентом на успешные						ошибки, промахи, недочеты.
стороны исполнения, с проявлением
педагогической заинтересованности.
Педагог в диалоге со студентом давал						Оценивал педагог без участия студента.
оценку и разбирал допущенные ошибки.
Оценка		педагога			отражала	Оценка производилось с поправкой на
индивидуальные изменения исполнения по						эталон.
сравнению с предыдущим выступлением.
В	оценивании		отмечалась		динамика	Оценивался непосредственно результат
развития музыкальных умений.						исполнения.

123

Действия студентов в условиях традиционного и разработанного в

исследовании подхода проведения экзаменационных испытаний (схема 2):

							Схема 2
Разработанные в исследовании условия					Традиционные условия проведения
проведения экзамена (А)					экзамена (Б)
Педагог	перед экзаменом		объяснял		За несколько уроков до экзамена
содержание оценки. На контрольно-					учащийся проявлял беспокойство.
проверочном	мероприятии	в	поведении
учащегося не было тревоги.
Экзамен	проходил в	приподнятой			На экзамене	студента	охватывал
концертной	атмосфере,	позволяющей			панический страх перед комиссией, он был
решать художественно-творческие задачи.					сосредоточен на том, чтобы не забыть
					текст.
Студент	чувствовал	поддержку		и	На студента угнетающе влияла давящая
участие со стороны педагога.					атмосфера экзамена.
Студент	испытывал	волнение		в	Студент ждал объявления отметки как
ожидании оценки.					приговора.
Оценка педагога была понятна для					Оценка педагога была не понятна для
студента и совпадала с его собственной					студента и не совпадала с его собственной
оценкой.					оценкой.
После экзамена студент был настроен на					Студент после	экзамена	испытывал
работу по устранению ошибок, у него было					большое потрясение и неуверенность в
желание улучшить исполнение.					себе, своих способностях, горечь от
					пережитого, подавленность.

Результаты экспертизы выявили ряд преимуществ той формы экзамена

(класс музыкально-исполнительских дисциплин), которая обоснована в нашем исследовании.

1. Проведённое по определённым параметрам исследование показало,

что, по сравнению с традиционной формой, альтернативная ей инновационная форма контрольно-проверочного испытания: а) способствует большей полноте,

многосторонности, информативности оценок, вынесенных комиссией экзаменаторов; б) предоставляет возможность более точно, адекватно отразить результаты испытания и способствует более тонкой градации оценок; в) в силу большего диапазона оценочной шкалы позволяет экзаменационной комиссии легче прийти к совместному, согласованному решению относительно

124

выставления отметки (балла); г) уменьшает вероятность неадекватных реакций обучающихся, конфликтных ситуаций в связи с теми или иными оценками

(отметками), облегчает взаимопонимание между педагогами и студентами.

2. Важен аспект, относящийся к практической деятельности студентов, к

их интересам, к месту и роли экзаменов в их деятельности. Также важны реакции обучающихся на решения экзаменаторов, и – это требуется подчеркнуть особо, – важно влияние, оказываемое оценкой (отметкой) на

мотивационную сферу и учебно-познавательную деятельность студента.

С учётом сказанного, экспериментальное исследование проблемы «оценка – обучающийся, взаимосвязи и зависимости», проводилась по соответствующим параметрам, подтвердив, что предлагаемый в настоящем исследовании вид контрольно-проверочных испытаний: а) помогает уяснению стоящих перед студентами профессиональных задач; выявляет недостатки и «узкие места»,

требующие первоочередного внимания; б) способствует лучшему пониманию

требований,	предъявляемых	музыкально-исполнительской	практикой;
в) благоприятствует более точной и объективной самооценке			студента;

г) усиливает при определённых условиях действие мотивационного фактора в занятиях.

Каждое из положений, перечисленных выше, обсуждалось со студентами и преподавателями музыкально-исполнительских дисциплин. Каждое из положений рассматривалось с точки зрения его функциональных особенностей,

качеств и свойств, его значимости в целостной структуре оценивания в ходе экзаменационных процедур.

Основной целью обучения в музыкально-исполнительском классе является овладение игровыми инструментальными навыками. Цель обучения совпадает с основной целью всей системы музыкального обучения – воспитание и развитие личности, обеспечившее полноценное владение профессиональными навыками исполнительства. В связи с этим мы считаем,

что предлагаемые нами принципы эффективного оценочного взаимодействия

125

применимы в любом классе индивидуального музыкального обучения

(фортепиано, скрипка, гитара, аккордеон и др.).

Известно, что при проведении контрольно-проверочных мероприятий должно проводиться оценивание уровня знаний и умений. Педагогические оценки должны касаться: музыкально-теоретических знаний, знаний учебного материала и понимания этого материала, уровня выполнения задания и владения приемами игры, умения музыкально мыслить и др. Педагогические оценки не должны касаться характера, личностных качеств и свойств обучающегося. На этапе подготовки к контрольно-проверочным мероприятиям у студента формируется понимание критериев оценивания, самодиагностика результатов деятельности. Педагог музыкант-исполнитель, имеющий определенный профессиональный взгляд на ситуацию оценивания, способен объяснить психологическую суть отметки (балла), научить объективно оценивать собственные достижения в учебной деятельности и личностном развитии, помочь в формировании объективной самооценки. Также необходимо обсуждение значения оценок (отметок), их основных функций, их разрушающего и стимулирующего действия на процесс формирования учебных навыков и развитие личности. Конструктивный диалог обучающегося с педагогом на предмет обсуждения критериев выставления отметки (балла)

приведет к пониманию ее сути как к «рычагу», стимулирующему личностное развитие.

В процессе проведения контрольно-проверочных мероприятий важно придерживаться следующих принципов оценивания:

Педагогическая оценка знаний – необходимый компонент контрольно-проверочных процедур, влияющий также на развитие личности.

Педагогическая оценка способна воздействовать на деятельность обучающегося, направляя ее в сторону прогресса или регресса.

126

 Оценка и отметка (балл) как ее выражение подчеркивают общественное значение проделанной работы и повышают сознание общественной ответственности.

Важным представляется тот факт, что учитель как носитель социально значимых норм может транслировать как сами нормы, так и способы оценки соответствия результатов деятельности некоему эталону. Проведение контрольных измерений предполагает использование эффективного оценочного взаимодействия. На основании принципов формирования у обучающихся представлений об оценке (отметке) как результате процесса оценивания их учебной деятельности, на экзамене нами была построена модель эффективного взаимодействия преподавателя и студента в ситуации оценивания результатов учебной деятельности и выставления отметки (балла)

за выполненную работу (схема 3).

Тем не менее, понимая содержание принципов оценивания, отметки

(баллы) у педагога и студента не всегда совпадают. В связи с этим возникают следующие противоречия:

-из-за личных установок, целей, мотивов и потребностей происходит несовпадение эталонов оценки;

-разное эмоциональное переживание оценочной ситуации,

непринятие студентом полученной отметки (балла).

В процессе выставления итоговой оценки (отметки) студент ощущает доминирующую позицию педагога (даже если он объясняет содержание отметки (балла)). Студент же в этой ситуации переносит свои личные переживания от процесса оценивания на личные, внутренние представления о своих взаимоотношениях с педагогом («учитель меня не любит, поэтому ставит

«три»»), на анализ личностного развития, самооценку («я никогда не смогу освоить этот прием»). В такой ситуации отметка (балл) перестает быть показателем результатов деятельности учащихся.

127

Схема 3

Схема взаимодействия в процессе выставления отметки

Этапы

Действия учителя

Действия ученика

1. Объяснение

критериев

Объяснение

критериев

Восприятие

информации

о

оценивания исполнения.

оценивания

учебно-

критериях оценивания.

исполнительской

Использование возможности

деятельности.

участвовать

в

уточнении

и

Предоставление

конкретизации

критериев

возможности

участвовать

в

оценки (отметки).

уточнении,

конкретизации и

изменении

критериев

оценивания.

2. Восприятие

потенциально

Прослушивание

игры

Отвечая

на

вопросы

оцениваемой информации.

студента,

сравнение

с

преподавателя,

высказать

заданными критериями.

понимание

критериев

оценки.

3. Поиск эталона (критериев).

Рефлексия

степени

Рефлексия

собственных

понимания

студентом

действий,

сравнение

с

заданных

критериев

заявленными

педагогом

оценивания.

критериями.

4. Соотнесение исполнения с

Соотнесение

исполнения

с

Соотнесение

исполнения

с

эталоном.

критериями

важными

в

критериями,

важными

в

данный момент.

данный момент.

5. Оценка

соответствия

Оценка

как

результат

Осознание

успешности

воспринимаемого

с

выполненной

учебной

выполнения

собственной

эталоном.

деятельности.

оценочной деятельности

и

соответствие

достигнутого

результата

поставленной

цели.

6. Корректировки

оценочной

Оценка

достигнутого

Возможность

деятельности.

результата.

корректировать

свою

Формулировка

целей

и

деятельность.

Происходит

задач деятельности с учетом

расширение

способов

зоны ближайшего развития.

рефлексии себя как субъекта

деятельности.

Появляется

возможность

заранее

планировать деятельность в

соответствии

с

предполагаемыми

критериями.

В процессе реализации подходов и принципов оценивания, предлагаемых нами, происходит снятие противоречий на всех этапах контрольно-

проверочного мероприятия. Предварительное озвучивание и согласование критериев музыкально-исполнительской деятельности ведет к оптимизации поиска эталонов качества, к стимулированию рефлексии оценочной

128

деятельности и принятию студентом ответственности за результаты своей деятельности. Совпадение ожидаемых студентом отметок (баллов) с

результатами, полученными в итоге контрольно-проверочного мероприятия,

способствуют снижению эмоционального напряжения, снятию страха перед отметкой. Происходит развитие самосознания студента как субъекта деятельности.

Обобщая вышесказанное, мы можем сделать вывод, что, изменяя субъект-объектное взаимодействие «педагог-студент» в процессе оценивания,

мы меняем отношение и понимание сущности отметки. Для студента повышение адекватности самооценки, снижение тревожности и негативных эмоций в ситуации оценивания музыкально-исполнительской деятельности могут выступать в качестве основных показателей формирования позитивного отношения к отметке (баллу) как цифровому выражению результативности собственной деятельности.

Итоги и результаты, полученные в ходе нашего исследования, а также сделанные вследствие этого выводы были предложены на обсуждение педагогам. Обсуждения происходили в форме дискуссий. Мнения педагогов,

полученные в данной связи, отражены в следующих цифровых показателях:

Отношение педагогов к формам контрольнопроверочных испытаний, обоснованных в диссертации

21%

54%

25%

В поддержку предложенных в исследовании условий, форм и структуры проведения контрольно-проверочных испытаний высказалось 54 % респондентов. 21 % респондентов посчитали, что в настоящее время трудно

129

вынести окончательное решение о целесообразности перехода на новую систему оценивания деятельности обучающихся, исключая отдельные экзамены (имеются в виду вступительные), которые оцениваются по 10-ти балльной шкале. За сохранение традиционного вида контрольно-проверочных процедур высказалось 25 % респондентов.

Отдельно был проведён специальный опрос со студентами – участниками экспериментального исследования (испытуемыми). Практически все (за исключением 3 человек, которые предпочли воздержаться) высказались в поддержку нововведений, предложенных в исследовании (прежде всего за отказ от 5-балльной шкалы оценок в пользу более широкой и многоуровневой шкалы, а также за принцип дифференцированного подхода к определению оценки (отметки)).

На завершающей стадии эксперимента был проведён сравнительносопоставительный анализ информативности двух видов оценок (отметок). Эксперимент проводился несколько лет в педагогических коллективах музыкальной школы, колледжа и вуза. Проверялась эффективность двух вариантов контрольно-проверочных процедур – варианта «А», разработанного автором диссертации, и варианта «Б» (в его традиционном формате). Было выделено четыре позиции, которые мы предложили оценить на каждом контрольном этапе (срезе) по 10-ти балльной шкале:

-полнота и многоаспектность информации, имеющейся в распоряжении членов экзаменационных комиссий;

-возможность использовать при рассмотрении результатов деятельности обучающихся более тонкие градации оценок (отметок);

-наличие условий, помогающих осмыслению обучающимися своей деятельности, её плюсов и минусов; условий, стимулирующих процессы самоанализа, способствующих достаточно точной и объективной самооценке;

-создание ситуации, способствующей усилению учебной мотивации как результату квалифицированно организованного контрольно-проверочного мероприятия.

130