из электронной библиотеки / 545625985832885.pdf

Оценочная деятельность активизирует все психические возможности исполнителя, весь его предшествующий опыт. Способность к содержательной,

достаточно полной и объективной самооценке должна выявляться в ходе педагогического общения. Учебно-исполнительская деятельность,

ориентированная на мастерство исполнения, противопоставляется реакции беспомощности, возникающей при столкновении с неудачей. Она заключается в падении самооценки, снижении желаемых ожиданий, возникновении негативных эмоций, ухудшении или даже разрушении и прекращении музыкальной деятельности.

Воспитанию уровней притязаний, формированию навыков самоконтроля и самооценки, контроля и оценки способствуют контрольные мероприятия.

Контрольно-проверочные мероприятия в системе музыкального воспитания и образования проходят в виде прослушивания учителем разучиваемых произведений.

Форма проведения контрольных прослушиваний различна: контрольный урок, зачет, академический концерт, экзамен и др. Но суть выражается одинаково – оценивается публичное выступление учащегося перед одним или несколькими педагогами. В.Ю. Григорьев [53] рассматривает публичное исполнение как особый вид деятельности музыканта. Эта деятельность отличается от других видов творческой работы и «… требует предельного напряжения высших духовных сил, выхода на сверхуровень собственных психофизических возможностей, в полной мере не реализующихся в обычной классной обстановке» [53, с. 16]. В центре всего подготовительного периода к выступлению ставится планомерное развитие способности музыканта к концентрации. А непосредственно на контрольно-проверочных мероприятиях выявляется наличие автоматизированных механизмов воспроизведения музыкального произведения.

Контрольно-проверочные мероприятия сопровождаются стрессом,

вызывающим различные психофизиологические изменения и чрезмерно повышенную требовательность к себе, порой сковывающую исполнение.

61

«…Завышенная самооценка собственной игры, обостренные претензии исполнителя, накладываясь на возникающее … чувство ответственности, могут порой приводить к ухудшению отдельных сторон исполнения. В первую очередь это относится к технической сфере… Чрезмерное чувство ответственности усиливает чувство тревоги и неуверенности» [53, с. 19].

Вред приносит усиленный сознательный контроль над автоматически налаженными процессами при музыкальном исполнении на экзамене или концерте. Чувство ответственности заставляет учащегося (помимо его воли)

подвергать проверке перед выступлением и на самой эстраде некоторые стороны исполнения, которые отлично протекали и без специальной направленности на них внимания. В действие вступает «сверхконтроль»

(В. Бардас): с одной стороны, исполнителя непроизвольно и неудержимо охватывает стремление осознать автоматически налаженные психические процессы; с другой стороны, он утрачивает способность произвольно направлять внимание на то, на что нужно. «Какой аккорд в левой руке?» –

приходит на ум пианисту. Автоматически налаженные процессы этим дезорганизуются, и он забывает, что надо дальше играть. «Попаду ли я на соответствующую струну?» – думает другой исполнитель. Он перестает при этом «доверять» своей руке и попадает мимо. «Сверхконтроль» не улучшает исполнение, а резко его ухудшает. Исполнитель должен избавиться от мешающего его деятельности «сверхконтроля» [4]. Поэтому музыканты и актеры, педагоги и психологи ставят воспитание эстрадного самообладания в тесную связь с воспитанием самоконтроля и внимания.

Музыкальное выступление требует «психофизиологической мобилизации» (В.Ю. Григорьев). В зависимости от места, времени и цели музыкальное исполнение сопровождается различными психофизиологическими чувствами и ощущениями. Специфика работы музыканта в домашних условиях,

в классе и во время публичного выступления различна, при этом различны эмоциональные, психологические, энергетические затраты и их величина

[53, с. 29]:

62

Место	Дома	В классе	В концертном зале
исполнения
Адресат	Для себя	Для педагога	Для многих слушателей,
исполнения			экзаменационной
			комиссии, публики
Акустические	Акустика небольшой	Акустика класса –	Непривычная акустика
условия	комнаты, «своего»,	иная, но вполне	концертного зала, как
	хорошо знакомого	привычная	правило, во много раз
	пространства		превышающего размеры
			комнаты и класса
Технические	Ошибки	Ошибки	Установка на высокий
установки	исправляются	исправляются на	технический уровень и
	специально,	ходу. Материал	недопустимость ошибок.
	сочинение сильно	дробится мало,	Единственное, цельное
	дробится. Свобода	бывают остановки	исполнение
	остановок,
	повторений
Художественно-	Ставятся в	Их поле несколько	Стремление максимально
исполнительские	ограниченной мере	расширено	воплотить
задачи			художественную
			концепцию и
			исполнительские задачи
			произведения
Психофизиологи-	Волнения,	Есть некоторое	Сильное волнение,
ческое	тревожности, стресса,	волнение,	стресс, значительные
состояние	заметных	тревожность, но	психофизиологические
	психофизиологически	существенные	изменения в состоянии и
	х перемен нет	перемены	поведении
		исполнительского
		состояния не
		заметны
Внимание	Единое, широкое,	Раздвоено на игру	Раздвоено и максимально
	малодифференцирова	и реакцию	сужено
	нное, слабого уровня	педагога, сужено
Память	Работает стабильно	Боязнь забыть	Сильно тревожит
		выражена слабо	опасность забыть,
			фактические срывы
			памяти
Сознание и воля	Активно включены в	Функционируют	Действую очень слабо
	игровой процесс	умеренно
Интуиция и	Мало, не включены в	Интуиция	Возможность включения
вдохновение	исполнительский	включается редко,	максимальная
	процесс	вдохновения
		практически нет
Энергетика	Низкая	Средняя	Очень высокая

63

Оценочный	Самооценка —	Оценка педагога и	Оценка комиссии и
фактор	слабая, неадекватная	самооценка	самооценка (могут
		(порой не	значительно расходиться)
		совпадают)
Социально-	Отсутствует	Ограничена	Присутствует в
культурная		мнением педагога	максимально возможной
ответственность		и немногих	степени
исполнителя		слушателей

Изучая различные ситуации музицирования (дома, в классе, в

концертном зале) приходим к выводу, что по мере возрастания ответственности увеличиваются затраты по энергетике и сосредоточенность музыканта. Его действия становятся активнее в плане включения интуитивных,

автоматизированных процессов, обогащения вариантов художественных и технологических решений.

Следует еще раз подчеркнуть, что подготовка специалиста в музыкально-

исполнительском классе отнюдь не может сегодня сводиться к обладанию знаниевым ресурсом, тем более к владению теми или иными узкоспециальными умениями и навыками.

Рассматривая проблемы в этом «ключе» понятно, что современной педагогике требуются широко образованные, эрудированные, инициативно мыслящие специалисты, владеющие коммуникативными механизмами,

культурой общения с молодёжью, умеющие говорить и слушать, способные к эффективному диалогу и т.д. Готовить такого специалиста надо заблаговременно, уточняя уровень его подготовленности на соответствующих контрольно-проверочных мероприятиях. Повторим, что целевая

направленность и структура этих мероприятий должны быть, в известной мере, изоморфны (идентичны) той деятельности, к которой молодого человека готовили в стенах профессиональных музыкальных учебных заведений.

64

1.4.Критерии контрольно-проверочных испытаний и их специфика

(на материале преподавания музыкально-исполнительских дисциплин)

Контрольно-проверочные мероприятия являются необходимым составляющим компонентом музыкально-педагогической деятельности. Они помогают: выявить уровень развития отдельных исполнительских качеств; оценить степень технической подготовленности; сравнить подготовку как отдельных учащихся, так и целых групп; провести отбор учащихся для концерта или конкурса; оценивать работу учащихся; выявлять преимущества и недостатки применяемых средств, методов обучения и форм организации занятий; планировать индивидуальные и групповые формы работы [197]. Все это может быть реализовано только при творческом подходе к существующей методике контрольно-проверочных мероприятий и при тщательном соблюдении общих психолого-педагогических требований к оцениванию.

Необходимо помнить, что в музыкальном исполнительстве и педагогике на сегодня не существует стандартной, унифицированной, общепринятой методики оценки музыкально-исполнительской деятельности. Объясняется это не столько сравнительной «молодостью» научного подхода к разработке методики контрольно-проверочных мероприятий, сколько чрезвычайной сложностью проблемы [197]. Трудно представить одинаковое содержание оценивания для всех случаев музыкально-исполнительской практики.

Весьма условно все музыкально-исполнительские контрольнопроверочные испытания целесообразно разделять: по профориентации образовательного учреждения (исполнительский, педагогический, культурологический или др. вуз), по уровню общей профессиональной подготовленности учащихся (год обучения), по виду музыкального исполнительства (вокал, баян, фортепиано, кларнет, виолончель, гитара и т.д.), по компонентам специальной подготовки (технический зачет, крупная форма, полифоническое произведение и т.д.).

В учебных заведениях, доминирующей функцией которых является профессионализация музыкального образования и исполнительского искусства,

65

предъявляются высокие требования к навыкам музыканта-исполнителя [45].

Содержание учебной деятельности в начальном, среднем и высшем звене музыкального образования (школа – колледж – вуз) приближено к будущей профессиональной деятельности специалиста. В ней моделируются задачи,

стиль, способы, особенности профессионального труда, создаются условия, при которых у обучающихся на основе полученных знаний формируются профессиональные умения, опыт профессиональной деятельности, а также качества личности, необходимые музыканту-специалисту [107].

В начальном звене обучения – в музыкальной школе – учитывается направленность личности и желания учащегося, т.е. стремление быть любителем и слушателем музыки или сделать музыку своей профессией. Это не значит, что кого-то «учат хуже» или «лучше» – нет. Преподавание и воспитание в музыкальной школе ведется на высокохудожественном музыкальном материале, ко всем предъявляют профессиональные требования.

Но в работе с первой категорией учащихся отводится меньше времени на технические упражнения и этюды, на подготовку к концертам и конкурсам, а

больше – на чтение нот с листа, подбор по слуху, эскизное разучивание произведений и т.д.

В музыкальном училище или колледже (среднее звено профессионального обучения) происходит дальнейшее освоение музыкально-

исполнительских навыков, полученных в школе. Более многоаспектным обучение становиться в вузе (консерватории, музыкальной академии).

Продолжить обучение после музыкальной школы можно в учреждениях культурологического типа: училищах культуры, колледжах культуры (среднее звено), институтах культуры, университетах культуры (высшее звено). В них предметы музыкально-исполнительского цикла изучаются в меньшем объеме.

Музыкально-педагогическое обучение также ведется в педагогических колледжах (среднее звено), педагогических институтах, педагогических университетах (высшее звено), где также необходима начальная музыкальная подготовка.

66

Как показывает практика, при проведении контрольно-проверочных испытаний по музыкально-исполнительским дисциплинам далеко не везде и не всегда учитывается специфика учебного заведения, его направленность и профиль. Хотя вполне очевидно, что в колледжах и вузах разной профильной ориентации, а соответственно и с разным контингентом обучающихся,

содержание и структура контрольных испытаний должны быть различными.

Нет необходимости доказывать, что требования по той или иной музыкально-

исполнительской дисциплине в консерватории и, скажем, институте культуры не могут быть идентичным.

Между тем, в учебных заведениях педагогического или культурологического типа нередко делаются попытки дублировать оценочные критерии и подходы, характерные для деятельности консерваторий.

Обосновывается это тем, что требования к обучающимся, в частности,

требования по линии специальных музыкальных дисциплин, должны быть достаточно строгими, как говорят в таких случаях – «профессиональными».

Это, конечно, правильно. Однако возникает вопрос: как трактовать

«профессионализм» в контексте профильной направленности того или иного учебного заведения, в рамках его специфики? Одна и та же дисциплина (к

примеру, любая из музыкально-исполнительских дисциплин) может рассматриваться как профилирующая и в консерватории, и в институте культуры. Но разве не очевидно, что поскольку различны целевые ориентиры и профили этих вузов, то различным должно быть:

отношение к этим дисциплинам, понимание их функций и роли,

их трактовка в учебно-образовательном процессе.

Должны отличаться, соответственно, и требования к экзаменующимся по этим дисциплинам и принципы оценивания их достижений. Рассматривая проблему оценивания и те основания, на которых оно базируется, необходимо принимать во внимание:

-статус учебного заведения,

-реальные профессиональные возможности обучающихся, их потенциал,

67

-соответствие трудности экзаменационных программ реальным исполнительским возможностям учащихся,

-недостаточно дифференцированную шкалу оценок, используемых в ряде музыкальных учебных заведений.

Итак, оценивание и критерии контрольно-проверочных мероприятий музыкально-исполнительских дисциплин должны соответствовать статусу этого учебного заведения. Должны отличаться оценки в педагогике,

ориентированной на подготовку музыкантов-профессионалов и на подготовку специалистов в сфере общего музыкального воспитания, а критерии оценки должны быть отражены в тематизме учебных программ. Было бы ошибкой,

выводя на музыкально-исполнительском экзамене в педвузе или институте культуры оценку студенту, «игровые» возможности которого объективно уступают возможностям студента консерватории, исходить из «привнесённых извне» (консерваторских) критериев и подходов. Выпускнику музыкального отделения педагогического вуза (по специфике его будущей работы) не пригодятся владение игрой на инструменте на уровне профессионального музыканта-исполнителя, артиста, соответственно к нему должны предъявляться другие требования. Поступая подобным образом, ссылаются обычно на необходимость сохранять в учебном процессе «высокую требовательность» по части профессионализма. На самом деле, это свидетельствует об обратном – о

недостаточно высоком профессионализме экзаменаторов [94]. Необходимо искать способы координации контрольно-проверочных мероприятий в различных учебных заведениях. Решением этой проблемы может стать выявление для каждого типа учебного заведения доминирующего вида оценки

[197]. Один вид оценки – нормативный, при котором с помощью оценки определяется степень соответствия результатов деятельности установленным нормам [118]. Второй – традиционный – когда основанием служит сравнение характера или результата работы с нормативными требованиями (эталоном). В

оценке работы обычно фиксируются отклонения от нормы (эталона).

Определяться критерии оценки должны таким образом, чтобы в ней

68

учитывалась направленность подготовки музыкальных кадров, и

фокусировались различные учебные задачи.

Педагогическая оценка должна исходить из: реальных профессиональных возможностей обучающихся, их личного потенциала, а результат работы обучающегося должен сравниваться только с его собственными предыдущими достижениями. Недопустимо сравнивать их с результатами оценки других обучающихся или с общими знаниями педагога об обычном ходе развития [191].

Индивидуализированная оценка или оценка развития фиксирует изменение профессиональных качеств, стимулирует стремление к самосовершенствованию,

отражает результаты обучения учащихся и студентов с разным уровнем способностей. Также на контрольно-проверочных мероприятиях в музыкально-

исполнительских классах необходимо применять комплексную оценку уровня развития специальных профессиональных качеств: технической подготовки,

теоретических знаний, эмоциональности исполнения, артистизма и т.д. Если небрежно оценивать результативность работы, поверхностно анализировать результаты контроля, то невозможно получить объективные данные о профессиональном уровне подготовленности учащегося и о целесообразности педагогического процесса [143].

Известно, что профессиональные музыкально-исполнительские возможности индивидуальны. Поэтому правильнее исходить в данном случае из того, насколько студент приблизился к своему индивидуальному

«максимуму», в какой мере реализовал свои исполнительские возможности. В

то же время необходимо помнить, что важнейшим правилом педагогики является обучение на грани высокой, но преодолимой трудности. Уровень профессиональных возможностей обучающихся производится путем определения степени овладения каждым из них программным материалом:

базовым, который определяется государственным стандартом; вариативным,

который носит творческий характер, но должен быть не ниже базового уровня

[68]. Если обучающийся претендует на более высокий уровень знаний (а это всегда его выбор), то справедливо оценивать его, исходя из более высоких

69

требований к знаниям, умениям и навыкам. Чтобы добиться больших результатов, ему потребуется приложить больше усилий, в соответствии с его способностями [196]. Оценивание с учетом способностей и затраченных усилий делает обучение дифференцированным и стимулирует работу по достижению больших результатов. Такой подход в оценке учит воспитанников ценить не столько сами оценки (баллы), сколько знания.

Дифференцированное разноуровневое обучение предусматривает проведение всех видов вводного, текущего и итогового контроля. Знакомство с различными методическими подходами в оценке музыкального исполнения (А. Рубинштейн, В. Горностаева, Е. Либерман и др.) позволило прийти к выводу о том, что ученическое исполнение целесообразно оценивать по таким параметрам:

1.Способности, талантливость учащегося.

2.Трудность исполняемой программы.

3.Академические музыкально-художественные достоинства.

4.Академические технические достоинства.

5.Продвижение учащегося (Е. Либерман).

Далее следует учитывать академические достоинства выступления: чувство стиля, постижения образного строя произведения, качество звука, фразировку, звуковедение, ритмическую точность, баланс звучания музыкальной фактуры, педализацию и пр. Замечено, что порой легче оказывается определить технику, технический уровень исполнения и прийти к его согласованной оценке [94].

Контрольно-проверочная деятельность и оценивание музыкальноисполнительских умений, соотнесенные с требованиями и условиями работы в каждом из звеньев системы музыкального образования (музыкальная школа, училище, вуз) должна быть конкретизирована с учетом возраста и целей личности. Необходимо помнить то, что любой вид оценивания (включая выставление отметки) вызывает определенную эмоциональную реакцию обучающегося, которая зависит от его личностных качеств, устремлений и возраста, так как постепенно:

70