из электронной библиотеки / 545625985832885.pdf

известны, они многократно излагались и обосновывались в работах отечественных и зарубежных дидактов и психологов. Наиболее часто перечень требований к знанию материала выглядит следующим образом: полнота и глубина, их системность и взаимосвязь, обобщённость и дифференцированность, прочность и гибкость, универсализм и конкретность и т.д. Также для музыкального учебно-образовательного процесса важно проникновение, понимание художественного образа и его интерпретации для слушателей. Качество знаний зависит от способности восприятия и отличается значительной шкалой вариантных колебаний, в чем проявляется творческий характер профессии [108] музыканта. Нередко этот перечень пополняется такими качествами и свойствами, как креативность, как эмоционально-

ценностное отношение к тому, что узнано и понятно учащимся: умение эмоционально воспринимать музыкальный образ, эмоционально реагировать на характер музыки, в деятельности выразить эмоциональное отношение к музыкальному образу. Креативность обеспечивает создание учащимся чего-то нового, прежде всего, нового для себя.

Оцениваться должен интеллектуальный потенциал личности в его проекции на профессиональную деятельность и отличающийся от знаниевого потенциала тем, что его обладателя характеризует устойчивая структура высокоразвитых индивидуальных умственных способностей, данных ему природой. Недостатки в профессинально-интеллектуальном развитии учащихся происходят от недооценки познавательной стороны урока (Цыпин Г.М.).

Главный компонент урока – организация познавательной деятельности.

Ведущими познавательными процессами являются мышление и воображение.

На основе аналитико-синтетической деятельности этих двух процессов происходит формирование знаний и интеллектуальных умений, исследование проблемных задач и творческое решение учебных задач [176].

Многочисленные дефиниции интеллекта, разнообразные его качества и свойства определяют способность личности мыслить на высоком творческом уровне; умение увидеть, «вычислить», разгадать проблему там, где

51

окружающие её просто «не видят»; умение выделить основное и главное в проблеме, найти оптимальное и нестандарное решение т.д. Музыкальный интеллект заключается в понимании звуковой организации, понимании принципов связи звуков и закономерностей их слияния [110] во все виды иерархаического соподчинения звуков: тональность, лад, аккорды, темы,

мелодии и гармонические построения. Подчеркнем, что эти умения являются общими для всех видов музыкально-творческой деятельности. Овладение ими обусловлено развитием общей эмоциональной компетенции и тесно связно с развитием эмоциональной отзывчивости на музыку как общей музыкальной способности. «…Изучение музыки немыслимо без ее анализа, без исследования конкретных музыкальных произведений. …Исполнитель, уделяющий внимание анализу… гораздо яснее представляет себе замысел композитора, который ему предстоит раскрыть» [108, с. 58].

Интеллектуальный потенциал личности может обнаруживаться по различным направлениям, в частности, он проявляется в ситуациях, когда учащийся, встретившись с той или иной трудностью, преодолевает её, не прибегая при этом к упрощённым, стандартным решениям, а опираясь на сделанные ранее обобщения, на операции анализа и синтеза [114].

Интеллектуальный потенциал зависит от реализации принципов развивающего обучения и осуществляется через «увеличение объема используемого в занятиях учебного материала, расширения репертуарных рамок за счет обращения к возможно большему количеству музыкальных произведений,

большему кругу художественно-стилевых явлений» [184, с. 36]. Для музыкально-педагогической деятельности важно наличие интерличностного интеллекта, входящего в структуру способности общения. Человек, имеющий интерличностный дар («интер» – составная часть сложных терминов,

означающая между, среди или взаимный), умеет объединять людей. Каждый,

находясь в обществе такого человека, чувствует себя спокойно и комфортно.

Необходимо оценивать логику мышления, характеризующую личность, его способность к последовательным, системным и доказательным

52

рассуждениям, умение выявлять нечёткость, нелогичность суждений как у других, так и у себя, а также убедительно резюмировать сказанное, выходить на обоснованные, закономерные выводы. Логика как умение думать и рассуждать последовательно и непротиворечиво требуется нам во многих жизненных ситуациях. Каждый день мы сталкиваемся с множеством задач, решение которых требует от нас способности к логическому мышлению. Принципы развития и основы логического мышления закладываются и развиваются с раннего возраста.

Чтобы объяснить, что такое «логическое мышление», разделим это понятие на две части: мышление и логику. Мышление человека – это логический процесс обработки информации и установления связей между предметами, их свойствами или явлениями окружающего мира. Но, чтобы найденные связи отражали истинное положение дел, мышление должно быть правильным или логичным, т.е. подчиненным законам логики. Логика в переводе с греческого имеет несколько значений: «наука о правильном мышлении», «искусство рассуждения», «речь», «рассуждение», «мысль». Одна из главных задач логики – определить, как прийти к выводу из имеющихся предпосылок и получить истинное знание о предмете размышления. Таким образом, «логическое мышление» – это мыслительный процесс, при котором необходимо использовать логические понятия и конструкции. Логическому мышлению свойственна доказательность, рассудительность. Ее целью является получение обоснованного вывода из имеющихся предпосылок [199].

Существует несколько видов логического мышления: Образно-логическое мышление (наглядно-образное) – различные

мыслительные процессы так называемого «образного» решения задач, которое предполагает визуальное представление ситуации и оперирование образами составляющих ее предметов. Наглядно образное мышление является синонимом «воображения», позволяющего ярко и четко воссоздать все многообразие различных фактических характеристик предмета или явления.

Абстрактно-логическое мышление – это совершение мыслительного процесса при помощи категорий, которых нет в природе (абстракций).

53

Абстрактное мышление помогает человеку моделировать отношения не только между реальными объектами, но также и между абстрактными и образными представлениями, которые создало само мышление.

Словесно-логическое мышление (вербально-логическое мышление) – вид логического мышления, характеризующийся использованием языковых средств и речевых конструкций. Словесно-логическое мышление необходимо для публичных выступлений, написания текстов, ведения споров и др. [199].

Особой разновидностью мышления, видом интеллектуальной деятельности,

которое направлено на создание и воспроизведение произведений искусства,

является художественное мышление. Его специфика заключается в отражении действительности и выражении мыслей и чувств создателя (живописца, поэта,

музыканта) в художественном образе.

Необходимо оценивать: беглость мышления (количество генерированных вариантов решения), гибкость мышления (разнообразие использованных категорий решения), оригинальность мышления (фиксируется при частоте встречаемости данного решения меньше, чем в одном проценте случаев).

Трудно представить себе личность музыканта-исполнителя, музыканта-

педагога, совершенно лишённого необходимости мысленно анализировать,

сопоставлять, рассуждать и принимать собственное решение [108].

Специфической чертой музыкального мышления является интонационная природа музыкального языка. Следовательно, музыкальное мышление – особый вид художественного отражения действительности, состоящий в целенаправленном, опосредованном и обобщенном познании действительности, творческом созидании, передаче и восприятии специфических музыкальных образов.

В качестве параметра оценки различных качеств и свойств личности в системе музыкального воспитания и образования должна оцениваться культура речи. К сожалению, приходится констатировать тот факт, что немалая часть педагогов, включая и музыкантов, недостаточно хорошо владеет словом. В

54

практике общения с учащимся, встречается сумбурная, хаотичная, сбивчивая манера разговора, разбросанность, бессистемность указаний, советов,

замечаний, которые адресуются педагогом своему воспитаннику. Это является свидетельством низкой профессиональной квалификации педагога, о чём не следует забывать, готовя молодого музыканта к его будущей деятельности вне зависимости от того, какой ей предстоит стать в дальнейшем. Скудный словарный фонд, неумение грамотно выстраивать речевые конструкции – это указывает на низкую культуру речи. Со всем этим приходится встречаться на различных ступенях и уровнях образования.

Произнесенное слово педагога также является мощным фактором активного влияния на психику ученика [67]. Оно создает определенные предпосылки для принятия им тех или иных решений, побуждает к действию.

Обучение в музыкально-исполнительском классе – это процесс общения и в нём, как и в любом другом, складываются совершенно уникальные в своём роде отношения, не сравнимые ни с какими другими. С каждым учеником они в своём роде единственны. Понимание особенности, неповторимости, "хрупкости" этих отношений и должно стать источником взаимного сосуществования, основой будущего педагогического сотрудничества. «Учитель – это тот, кто говорит ученику: сделай лучше, и старается разъяснить или показать, как сделать лучше» [148, с. 45]. Владеть искусством слова важно еще и потому, что на уроках музыки затрагиваются, как правило, вопросы,

связанные с образным строем музыки, с тем, что называют её художественным содержанием [67]. Некоторые педагоги «словесными характеристиками … пользовались не часто и, пожалуй, с какой-то осторожностью», мотивируя это тем, что «прибегая к аналогиям из жизни, природы, поэзии, живописи и

«оформляя» свои эмоции и мысли в словесные характеристики» каждый раз задумывались над тем, «нужно ли переводить на язык слов ясное и раскрытое в звуках содержание музыкального произведения. Не обеднит ли это содержание пьесы?» [16, с. 90]. Педагогу нужно помнить, что, пытаясь разъяснить

55

поэтический подтекст музыки, её художественный смысл, но делая это не лучшим образом, он, по сути, уродует музыкальный образ, искажает его.

Не всегда преподаватели задумываются над правильностью и точностью употребления слов и выражений, над тем, что профессиональные («цеховые»),

выработанные годами понятия, преломляясь в сознании начинающих музыкантов, могут получить порой неверное, неправильное толкование. Дело в том, что почти каждое слово, каждое выражение многозначно и обладает помимо общепринятой и одинаковой для всех основы способностью вызвать индивидуальные, порой непредвиденные представления и ассоциации. В ряде случаев «профессиональное» толкование педагогом какого-либо слова-понятия не совпадает с известной начинающему музыканту ее «расшифровкой»,

приобретенной в результате его повседневной жизненной практики. Возникает своеобразная скрытая полисемичность, то есть многозначность смысла слов речи, которую педагог должен объяснить учащемуся. Нельзя не отметить в этой связи, что слово – атрибут мысли (это неоднократно подчёркивалось в специальной литературе), а потому не будет преувеличением утверждать, что словесные огрехи, сбивчивость в изложении своих мыслей являются показателем недостаточно качественной работы мышления. Ущербность одного свидетельствует об ущербности другого – такой вывод вполне закономерен и оправдан.

Порою в исполнительских классах преобладает ремесленный подход к формированию музыканта, с преимущественным вниманием к чисто технологическим вопросам: постановка исполнительского аппарата,

звукоизвлечение, грамотное чтение нотного текста и пр. (такого рода рутинные подходы не были редкостью в истории педагогики). Высоких исполнительских задач в этих классах не ставится.

Преобладающим типом педагога-музыканта в России является педагог эмоционально-романтического типа, формирующий у учащихся развитое эмоциональное чутье, тонкие эмоциональные реакции на музыкальный материал. Секрет музыкально-педагогического мастерства заключается не

56

только в умении досконально знать свою профессию [177], но и в умении ярко,

образно и артистично выражать её. Это определяет многие аспекты педагогической работы, эмоциональный тонус которой достигает достаточно высокого накала и расхода нервной энергии. Уроки многих выдающихся

педагогов-музыкантов (Г.Г. Нейгауза, Я.И. Зака, А.И. Гольденвейзера,

А.И. Ямпольского, В.В. Горностаевой и др.) были полны необычайной эмоциональной заразительности. «Надо было слышать, – вспоминает Б.В. Асафьев о работе Блуменфельда, – как Феликс Михайлович стремился на уроках, не будучи в состоянии оставаться спокойно наблюдающим педагогом,

перелить в пальцы ученика свое ощущение жизни музыки» [11, с. 45]. Без артистизма «…обучение искусству нередко превращается в обучение ремеслу»

[10, с. 56].

Работать с учащимся, будущим учителем музыки над формированием вербальных умений и навыков следует ещё в годы учёбы, в дальнейшем может оказаться, что уже поздно.

Умение вести диалог также должно проверяться и оцениваться на экзаменах, зачётах и других аналогичных контрольно-проверочных мероприятиях. Готовность и способность отстаивать свою точку зрения актуально практически в любом виде деятельности; бесспорна актуальность этих качеств и в педагогике. Работая с современной молодёжью, педагог встанет перед необходимостью в чём-то убеждать, что-то доказывать своим подопечным, или опровергать их утверждения. Молодые люди заряжены на спор, на отстаивание своих взглядов, и на занятиях искусством это проявляется особенно ярко.

Владение искусством диалога зависит от ряда факторов: от наличия собственной позиции, от убежденности в её правильности; от сформированности вербальной техники, от суггестивных данных (наличие представлений, идей) и прочих природных характерологических качеств и свойств личности. Поэтому закладывать основы умения вести диалог или дискуссию – доказывать и убеждать, выдвигать свои аргументы или принимать

57

аргументы других, не сходить с чётко обозначенной логической колеи спора,

сохранять в нём нормальный эмоциональный «градус» (подавая в этом отношении пример оппоненту) – можно и нужно еще в пору учёбы. И

необходимо владеть бесконечным количеством вариантов этого процесса.

Умение в диалоге с учащимся передавать знания является кульминацией всего педагогического процесса, владение ею фактически подтверждает такое явление, как педагогический талант. Профессиональное мастерство учителя музыки заключается в умении найти верный тон урока [177]. Это понятие связывается с эмоциональным центром творческого процесса. Найти верный тон, который присутствовал бы и был бы своеобразным в каждом уроке, – одна из сложнейших задач подготовки учителя в настоящее время.

Оценивать необходимо способность к самодиагностике, самооценке и

ориентацию на овладение мастерством, которая предполагает любовь к обучению, постоянную готовность ответить на вызовы жизни, настойчивость в преодолении препятствий и высокую ценность субъективных усилий при оценке себя или других людей. Самообладание и самоконтроль являются результатом процедуры психологического изучения личностью самой себя с помощью: самонаблюдения, рефлексии, изучения продуктов своей деятельности, сбора мнений и отзывов и т.д. Самодиагностика позволяет держать под самоконтролем состояние мышления, памяти, внимания,

воображения, свою нервную систему, отношения с окружающими и т.д. Она также объективирует самооценку человека и его положение в обществе, в

системе профессиональных отношений. Самодиагностика есть составная часть самопознания, она дает информацию для развития самосознания. Без самодиагностики, или хотя бы ее элементов, невозможен самоконтроль и самовоспитание [201].

Процесс самодиагностики представляет собой выявление, оценивание и анализ течения учебного процесса в связи с его продуктивностью, реализация которой осуществляется через разные каналы: внешний (преподаватель) и

внутренний (обучающийся). Самодиагностика наиболее действенна, если

58

применяется не только на завершающем этапе цикла обучения в дополнение к диагностике, но и как непрерывный процесс, сопровождающий действия обучающихся на всех этапах их учебной деятельности. При этом важно подчеркнуть: самодиагностика специфична тем, что, являясь деятельностью обучающихся, не может, по крайней мере на начальном этапе, осуществляться без внешней помощи в лице преподавателя, задача которого состоит в том,

чтобы сформировать осознанную потребность обучающихся в самодиагностике и обучить их необходимым для ее осуществления способам и приемам. В

основе самодиагностической деятельности обучающихся старшего возраста лежит механизм рефлексии, который позволяет им осознавать средства решения поставленных учебных задач через определение путей их поиска и развивать способности к самоорганизации и самообучению [201].

Оценочная музыкальная деятельность связана с работой репродуктивного мышления, восприятием и присущей ему самооценкой. В процессе восприятия происходят различные логические операции, в том числе и сравнение [38]. Это позволяет привнести в музыкальное исполнение осмысленность, которая, в

свою очередь, тесно связана с ассоциативностью, исключительно разнообразной по природе.

Специфической формой оценочной деятельности субъекта познания,

направленной на выявление степени соответствия (или несоответствия) того или иного продукта принятым эталонам и стандартам, является критическое мышление [88]. Оно под влиянием объективного оценивания воспитывает критическое отношение к своим успехам, таким образом формируется установка на оценку своих возможностей (А.И. Липкина). Актуальность проблемы развития критического мышления педагога-музыканта напрямую связана с ролью критического мышления в музыкальном исполнительстве,

которая является основополагающей. Говоря словами П. Казальса, весь исполнительский процесс протекает по формуле «Я играю, я слушаю, я сужу себя» [44, с. 165]. Основанием этому выводу служит то, что суть любого исполнительского процесса заключается в реализации необходимой триады

59

действий: исполнение – слуховой контроль – самооценка. «…Слушать себя,

контролировать, следить за результатами выполнения своих намерений» –

важное умение. «Чувство постоянного контроля … сыграло большую роль»

[108, с. 120] в профессиональной деятельности многих известных музыкантов.

Важный компонент профессиональной квалификации музыканта-

педагога – самооценка. Она даёт возможность оценить свой профессиональный потенциал, свои индивидуально-личностные достоинства и недостатки,

соответственно, наметить пути их устранения. Самооценка может быть завышенной или заниженной, адекватной или неадекватной, устойчивой или изменчивой, нестабильной; она может удовлетворять человека или нет.

Самооценка учащегося воспитывается постепенно. В разные периоды учебы и развития личности самооценка может меняться и быть различной. В основе самооценки лежит педагогическая оценка и оценка окружающих (товарищей,

одноклассников, родителей).

Развитость способности к самооценке сможет реально определиться лишь в дальнейшем, в живой «производственной» практике, которая покажет – даёт самооценка конкретные результаты или нет [136]. Но определённые выводы можно сделать и превентивно, общаясь с учащимся в стенах учебного заведения, в частности, в ходе экзамена.

Начинающий исполнитель с заниженной самооценкой часто просто не берется за решение трудностей, заранее признает свое поражение. Для того,

чтобы самооценка учащегося-исполнителя была адекватной и побуждала к дальнейшему продвижению вперед [29], следует хвалить его за степень усилий,

которые пришлось приложить учащемуся для получения хорошего результата,

за преодоление препятствий на пути к цели. Наоборот, преувеличенная похвала за легкий успех, как правило, приводит к формированию самоуверенности учащегося, боязни неудачи и избеганию трудностей, к привычке браться только за легко решаемые задачи. Акцент на ценности усилий, а не конкретного результата приводит к формированию установки на овладение мастерством.

60