из электронной библиотеки / 545625985832885.pdf

руководствоваться правилом «не навреди!»;

опираться на то положительное, что есть в каждом учащемся;

ориентироваться на оценку личностных и деятельностных успехов воспитанника;

формулировать конкретные, непротиворечивые и посильные педагогические требования к учащимся;

не сравнивать одного учащегося с другими;

сместить акцент оценки с личности учащегося на оценку конкретных результативных действий;

исходить не только из интересов учащегося (часто носящих сиюминутный характер), но и из перспектив его развития [174].

Осуществление контроля, оценивание и выставление отметок (баллов) в

учебно-образовательном процессе проводится в рамках контрольно-

проверочных мероприятий в нескольких видах:

1.Текущий контроль – наиболее оперативная, динамичная и гибкая проверка результатов обучения, сопутствующая процессу выработки и закрепления умений и навыков учащихся (проверка домашних занятий, оценка работы на уроке).

2.Тематический контроль – заключается в проверке выполнения планируемых задач (контрольные уроки, мини-концерты класса).

3.Итоговый контроль – оценка результатов обучения за определенный промежуток учебного времени: четверть, полугодие, год (выступление на академических концертах, зачетах, экзаменах, отчетных концертах).

Каждый вид контроля подразумевает различные подходы к оценке и отметке (баллу) за деятельность учащегося. В текущем контроле на уроке, при проверке домашнего задания используются простые, односторонние оценки и

отметки (баллы). Они способствуют выработке и приобретению учащимися определенных навыков игры; поддерживают познавательную функцию обучения; определяют степень владения приемами игры, знание нот или др.

При оценивании и выставлении отметки педагог должен:

41

-учитывать процессуальную сторону усвоения знаний, умений и навыков [114];

-помнить итоги предыдущего занятия;

-выставлять отметки (баллы), опираясь на учебную программу по предмету, учитывать рекомендации и требования которые являются основой учета и оценки деятельности ученика;

-производить проверку на уроке не только в форме прослушивания изучаемого произведения, но и в форме устного отчета учащегося о выполненной работе.

Развернутые оценки используются при проведении тематического контроля (контрольный урок), который проводится для определения уровня усвоения знаний, умений и навыков учащихся за определенный планируемый отрезок времени. Оценка и отметка (балл) при этом учитывает больше показателей: уровень владения текстом, умелое использование приемов игры,

передача стиля и характера музыки и др. Задача и цель развернутой оценки состоит в определении уровня успешности освоения учащимся знаний и умений на определенном этапе музыкального обучения [117].

Более сложной является итоговая оценка и отметка (балл) за экзамен,

отчетный концерт, конкурс, которая вбирает в себя несколько показателей,

развернутая вглубь и вширь. Такая оценка и отметка (балл) должна характеризовать профессиональные знания, умения и навыки учащегося за определенный период обучения (четверть, полугодие, год).

На последних этапах выучивания программы и подготовки к экзамену необходима объективная оценка (отметка) работы учащегося, исходящая из существующих в данном учебном заведении критериев оценивания.

Расхождение количественной и качественной оценки педагога с оценкой экзаменационной комиссии вносит большую путаницу в сознание ученика [94].

Часто экзаменаторы, выставляя итоговые отметки (баллы), пользуются словесными примечаниями, добавляя слова: «хочу отметить успехи», «обратить внимание на недостающую техническую подвижность» [94] и т.д. В некоторых

42

музыкальных образовательных учреждениях царствует атмосфера всепрощения, когда весомые недостатки отмечаются лишь знаком «минус»

(Е. Либерман). Это можно наблюдать в классах отдельных преподавателей придерживающихся либерального стиля профессионально-педагогической деятельности. Такой подход к оцениванию не способствует повышению авторитета педагога и повышению уровня знаний и умений обучающегося.

На всех уровнях музыкального обучения в работе с учащимися,

обладающими различными музыкальными способностями, при дифференцированном подходе используется индивидуальная оценка. Механизм выставления индивидуальной оценки выстраивается на основе характеристики работы ученика, его способностей, отношения к музыке и др. Характеристика учащегося становится определяющей для экзаменационной комиссии и доказывает правомерность предлагаемой им собственной оценки с учетом следующих параметров:

1.Возраст учащегося, класс, год обучения.

2.Музыкальные и двигательные способности.

3.Психологический портрет.

4.Степень заинтересованности в учебе, интенсивность занятий.

5.Степень сложности исполняемых произведений, их соответствие учебной программе и возможностям ученика.

6.Цели и задачи за отчетный период (технические, общемузыкальные,

психологические).

7. Оценка самого выступления:

•Общее впечатление (понравилось – не понравилось и почему).

•Справился ученик с задачами или нет, выполнил установки педагога или нет (анализ причин).

•Анализ исполнения конкретного произведения по схеме (что удалось и в какой степени): а) характер произведения, б) соответствие стилю, в) форма,

наличие кульминаций, г) фразировка, д) штрихи, артикуляция, качество звука,

е) приемы игры, ж) аппликатура.

43

• Методический анализ произведения:

а) степень сложности (технической и художественной),

б) методические задачи, стоящие перед учеником при освоении данного произведения,

в) пути их решения (вспомогательный материал, педагогические приемы)

[64].

Такой системный анализ способен дать полную картину подготовки педагога и его ученика к экзамену, дать оценку работе педагога, помочь методической комиссии при выставлении ученику отметки (балла) и выработке методических рекомендаций преподавателю на следующий этап работы. При публичных выступлениях на концертах и конкурсах, наряду с профессионально-исполнительскими умениями и навыками, оцениваются не менее важные качества учащегося как: сценическая выдержка, артистизм,

умение вести диалог с аудиторией, степень индивидуальности.

Отечественная система подготовки музыкантов академического профиля

(исполнителей, композиторов, музыковедов) имеет свои особенности и рассчитана, прежде всего, на обучение элитарной части талантливой молодежи,

ориентированной на приоритетное развитие исполнительского мастерства,

индивидуальную самореализацию в творчестве, достижение профессиональных вершин в артистической карьере. Задача обеспечения высокого уровня музыкально-исполнительского мастерства обусловливает большой удельный вес технологических форм учебной деятельности, предусматривающих тренаж профессиональных музыкальных способностей, развитие моторно-

двигательных и слуховых умений и навыков [157]. Акцентирование на операционально-технологическую сторону обучения нередко приводит к нивелированию личностно-психологических, ценностно-мотивационных,

социально-коммуникативных аспектов образования, что негативно сказывается на качестве подготовки специалистов [142, с. 3].

В контексте музыкальной практики современный исполнитель, будь он пианистом, скрипачом, гитаристом, вокалистом и т.д., должен владеть

44

всесторонне развитым, отшлифованным техническим мастерством, отсутствие которого делает сегодня невозможным выход на концертную эстраду даже самого одарённого музыканта. Известно, техника есть средство выражения определённого замысла музыкального произведения, средство, с помощью которого исполнитель получает возможность адекватно передать то, что живёт в его творческом воображении. Однако техникой исполнения дело не ограничивается. «Связь, возникающая между техникой исполнения и самим произведением искусства, по словам И.Ф. Стравинского, – является существенной связью» [162, с. 59]. «Исполнитель во время своего исполнения должен сознавать, как его внутреннее истинное я ощущает это произведение, и

это ощущение воспроизводить своим звуковым орудием ..., обладая техникой передачи этого ощущения» [198]. «У мастеров эти два вида (музыкальность и техничность) по существу сливаются» [53, с. 97].

Система творческого воспитания предполагает понимание взаимосвязи между замыслом произведения и техникой исполнения. Чем интереснее исполнительский замысел, чем он содержательнее, чем больше оснований оценивать его с позиций высокой художественности, наконец, чем гармоничнее сочетается этот замысел со стилистикой автора исполняемого музыкального произведения, – тем больше шансов у исполнителя встретить понимание у слушателей [44].

Также важным компонентом оценки музыкально-исполнительской деятельности должна быть творческая инициатива, на что неоднократно обращалось внимание авторитетных специалистов. Исполнитель только тогда сможет утвердиться в общественном сознании, завоевать прочное признание,

если в его игре будет чувствоваться живое творческое начало. Штампы,

стереотипы, интерпретаторские клише, как бы умело, «технично» они не были бы сработаны, не найдут отклика у слушателей. Поэтому рассматривать игру учащегося, претендующего на исполнительское будущее, с точки зрения его индивидуально-личностной характерности, его творческой состоятельности

45

следует уже в период учёбы, то есть на его экзаменационных выступлениях, на любых публичных показах, где, так или иначе, оценивается качественный уровень выступлений обучающихся в музыкально-исполнительских классах.

Оценивать предполагается некоторые обязательные качества и свойства учащегося, при отсутствии которых занятие музыкальным исполнительством становится практически невозможным. К таким качествам В.В. Горностаева относит «пианизм (для фортепиано, а для другого инструменталиста другое),

темперамент, логическое мышление, вкус, внутреннюю культуру, отличную память, воображение, сценическую выдержку, любовь к эстраде (то состояние,

которое владеет людьми, призванными к сцене – на концерте они играют,

подчас, лучше, чем в классе)» [48, с. 62]. А также «…яркость образных представлений, глубину переживаний, ощущение живого пульса движения музыкальной ткани …. Недоразвитость этих сторон часто бывает причиной несовершенства техники, ее ограниченности, скованности, неровности, … «немузыкальности»…» [108, с. 87].

Таковы основные параметры, исходя из которых следует диагностировать творческие достижения учащихся, оценивать «продукты» их учебной деятельности. В учебном процессе полагают, что следует также принимать во внимание динамику профессионального роста учащегося, объём и качество его работы в течение отчётного периода времени. Высказывается мнение, что следует учитывать меру и степень самостоятельности учащегося в обучении.

Каждый из этих подходов имеет право на существование, равно как некоторые другие, ранее неназванные. Однако те, о которых говорилось выше, являются основными, принципиально важными. Причём нельзя не видеть, что они находятся в системной связи.

Б.Л. Яворский в статье «После московских концертов Феруччо Бузони» предлагает следующие пять категорий оценки музыкального исполнения:

1) плохое исполнение – то, о котором можно было бы не упоминать, если бы оно не встречалось так часто;

46

2)учебное исполнение – совокупность обучения, воспитания и традиций,

сбольшим или меньшим успехом воспринятых обучающимся. Его можно считать начальным и необходимым этапом становления исполнителя,

отправным пунктом в творческих поисках.

3)сухое – «академическое» исполнение, основанное на точном воспроизведении авторской нотной записи. По этому поводу Ф.И. Шаляпин писал: «Понял я раз навсегда и бесповоротно – математическая верность в музыке и самый лучший голос мертвенны до тех пор, пока математика и звук не одухотворены чувством и воображением» [180, с. 116].

4)исполнение, как способ самовыражения – при котором художественное произведение рассматривается произвольно, без учета идей и авторского замысла. Оно распространено среди молодых и талантливых музыкантов, когда исполнительская свобода провоцирует их на решения, несопоставимые с интеллектуальным развитием;

5)исполнение, при котором личности исполнителя и автора сливаются гармонично, обогащая друг друга; когда исполнитель воспринял всем своим существом не только форму произведения, но в этой форме – эмоциональные переживания, художественные образы и ощущения автора. На это способны только выдающиеся музыканты. «Это почти сверхчеловеческая задача –

откинуть собственные чувства для того, чтобы перевоплотиться в чувства самых разных индивидуальностей и отсюда изучать их творения» [198].

Итак, деятельность музыканта-исполнителя системна; она, говоря словами М.С. Кагана, «целостна и одновременно внутренне организована»,

демонстрируя неразрывную связь компонентов, «необходимых и достаточных для её функционирования» [76]. Следовательно, принцип многогранности деятельности должен быть отражён и в оценке этой деятельности. Вопрос в том, как это положение реализуется на практике.

47

1.3.Оценка педагогических компетенций

всистеме музыкального воспитания и образования

Профессиональный опыт, сконцентрированный в определённой области,

предполагает функцию его передачи, так как только таким путём возможен необходимый процесс преемственности поколений. Вместе с тем мысль французского философа XVII века М. Монтеня и сегодня, как никогда, звучит актуально: «Чтобы обучить другого, требуется больше ума, чем чтобы научиться самому» [104, с. 255].

Специфика передачи художественного опыта в сфере музыкальной деятельности существенно отличается от специфики общего образования. Даже сегодня, несмотря на многочисленные исследования в области музыкальной педагогики и психологии, воспитание и обучение музыкальному творчеству представляет собой особую тайну познания, которая обусловлена, прежде всего, субъективной содержательностью данного явления. При этом особенность музыкально-педагогической деятельности продиктована особенностями функционирования специалиста в сфере музыкальной культуры и искусства [2].

Владение исполнительским и педагогическим мастерством, мастерством показа и спецификой передачи музыкального образа, знание законов сценического поведения и понимание психологии исполнителя «изнутри» – все это и многое другое передается в непосредственном, тесном общении педагога-

исполнителя с учащимся. В истории музыкальной педагогики мы знаем много имен музыкантов-исполнителей: А.Н. Есипова, Ф.М. Блуменфельд,

Г. Венявский, Л. Ауэр и др., успешно сочетавших свою концертную деятельность с педагогической. Выдающимися исполнителями и педагогами,

воспитавшими многих известных музыкантов, были, к примеру, всю жизнь не покидавшие сцену: М.Л. Ростропович, И.К. Архипова, П.И. Нечепоренко и др.

Значительная часть людей, имеющих профессиональное музыкальное образование, занимается преподавательской деятельностью. Нелишне

48

напомнить, что преподавательская деятельность в музыкально-

исполнительских классах требует многих и разноуровневых компетенций,

далеко выходящих за границы исполнительской технологии. «Компетенция»

(от латин. competentia – соответствующий, способный), согласно современному словарю иностранных слов, означает: 1) круг полномочий какого-либо органа или должностного лица, 2) круг вопросов, в которых кто-либо хорошо осведомлен. Соответственно, «компетентность» – обладание знаниями,

позволяющими судить о чем-либо [155, с. 295]. В нашем случае под компетенциями следует понимать обладание педагогом различными знаниями

(глубиной, объемом и т. д.) в той или иной сфере музыкально-педагогического искусства, а также, по словам Г.Г. Нейгауза, «…учитель игры на любом инструменте должен быть… разъяснителем и толкователем музыки. …Неизбежен комплексный метод преподавания, то есть, учитель должен донести до ученика не только так называемое «содержание» произведения, не только заразить его поэтическим образом, но и дать ему подробнейший анализ формы, структуры в целом и деталях, гармонии, мелодии, полифонии,

фортепьянной фактуры, короче, он должен быть одновременно и историком музыки, и теоретиком, учителем сольфеджио, гармонии, контрапункта и игры на фортепиано» [112, с. 59].

Выпускник профессионального музыкального учебного заведения – начинающий педагог – должен быть готов к тому, о чём говорил Г.Г. Нейгауз.

Необходимые знания и умения он получает на занятиях таких дисциплин как

«Методика обучения игре на музыкальном инструменте» или «Теория и история музыкально-исполнительского искусства», либо на лекционно-

семинарских занятиях, связанных с проблемами исполнительства и педагогики.

Достоверная проверка этих знаний и умений осуществляется,

естественно, по окончании учебы, в реальной действительности, в горниле практической деятельности. Но до этого она осуществляется на соответствующих контрольно-проверочных мероприятиях – экзаменах,

коллоквиумах, зачётах, контрольных уроках, семинарах и т.п. Роль контрольно-

49

проверочных мероприятий важна при определении профессиональных знаний,

умений и навыков. Содержание этих проверочных испытаний (то, что должен

«знать и уметь» обучающийся) отражено в соответствующей программной документации, которой располагает каждая из музыкально-исполнительских или музыкально-теоретических дисциплин. Однако проверяться, понятно,

должны не только знания. Испытание на прочность должен проходить весь комплекс профессиональных и психолого-педагогических качеств и свойств,

который будет востребован в будущей деятельности молодого специалиста и который вследствие этого должен быть в центре внимания педагогов. Ибо имеет значение не только то, что знает обучающийся, но и то, насколько эффективно он способен реализовать эти знания, в какой мере владеет механизмами их практического использования.

Осуществление этого требования возможно при условии, что структура экзамена, коллоквиума или другого, аналогичного мероприятия будет

релевантна, т.е. соответствовать поставленной задаче, отражать основные её аспекты; иначе говоря, если результаты испытания будут оцениваться

комплексно, по нескольким параметрам, то есть по тому же принципу, что и исполнительский экзамен. Как и там, фигурировать в качестве параметров оценки могут различные качества и свойства, однако базовыми должны быть:

а) знание материала,

б) интеллектуальный потенциал,

в) логика мышления,

г) культура речи учащегося,

д) умение вести диалог,

е) способность к самооценке, самодиагностике.

Рассмотрим эти параметры оценки. Оцениваться должно знание материала, отражённого в программных требованиях, однако знание не формальное, а осмысленное, осознанное, способное быть использованным в реальных условиях «производственной деятельности» (О.А. Апраксина,

Л.А. Безбородова, Ю.Б. Алиев и др.). Требования к знаниям достаточно хорошо

50