из электронной библиотеки / 545625985832885.pdf

продержалась достаточно долго, пока ей на смену не пришла отметка (балл – цифровое выражение оценки). Балльная система оценок в России была введена значительно позднее, чем в Европе. Это произошло под влиянием двенадцатибалльной системы оценок немецкого педагога XVIII века И.Б. Базедова [72]. К педагогической деятельности И.Б. Базедова, в основу которой были положены идеи Ж.Ж. Руссо, большой интерес проявляла Екатерина II. До этого в России ученикам за хорошие успехи в обучении и образцовое поведение ставили точки похвалы. По числу этих точек определяли успех учеников и набор льгот, которые в связи с этим они получали. При Екатерине II взгляды немецкого педагога на школьную оценку получили распространение в России, и вместо неограниченного количества точек была введена определенная ограниченная норма – 12 (дюжина) [72].

Первая трёхбалльная система оценок возникла в средневековых школах Германии. Каждый балл обозначал разряд, место ученика (по успеваемости)

среди других учащихся класса (1-й – лучший, 2-й – средний, 3-й – худший).

Позднее средний разряд, к которому принадлежало наибольшее число учеников, разделили на 3 класса; получилась пятибалльная шкала оценивания,

впоследствии заимствованная в России [72]. Применение балльной системы оценок для отражения успехов и неуспехов школьника рассматривалось как реализация гуманистических идей воспитания и уступка со стороны схоластической школы передовому общественному мнению, выступающему против телесных наказаний.

Широко войдя в практику школ разных стран и принимая разные формы,

отметка (балл) в скором времени приобрела социальную значимость и стала

«инструментом усиления давления на учащихся». Благодаря отметкам (баллам)

учащихся делили по способностям, знаниям и социальному положению, а

табель отметок служил удостоверяющим документом для получения стипендий, различных пособий, наград и др. [57].

Примечательно отметить, что традиционная система обучения первоначально не предусматривала (по крайней мере, теоретически) ни

11

контроля, ни оценки, ни отметки. Со времен зарождения процесса воспитания на раннем этапе развития общества, когда только формировались педагогические заповеди как результат оформления педагогической мысли в виде пословиц, поговорок, афоризмов, крылатых выражений до обобщения опыта воспитания, выделения теоретических основ, давших начало педагогике как науке, ее основатели: Коменский, Ратихиус, Гербарт, Гартман и др.,

рассматривали обучение по аналогии с познавательной деятельностью. В

теоретических представлениях о познании, соответствующих тому времени, не было предусмотрено контроля и оценки результатов (по крайней мере, в том значении, как их понимают сейчас). Поэтому исторически сложилось так, что систему контроля и оценивания пришлось впоследствии достраивать и

«пристраивать» к уже действующей системе обучения [125].

В период введения баллов в учебный процесс практиковались самые разные оценочные шкалы – 2-х, 3-х, 5-ти, 10-ти, 12-ти, 100-балльные, пока чисто эмпирически не остановились на пятибалльной шкале как наиболее практичной и удобной [72]. Пятибалльная шкала отметок (баллов) широко использовалась для оценки достижений учащихся в обучении в дореволюционной России. Таким образом, в развитии отечественной педагогики пройден определенный период, связанный с осознанием необходимости контроля и оценок в обучении и период опытного,

эмпирического подбора нужной шкалы.

Официально 5-балльная шкала оценок была введена в России в 1837 году.

Правила для испытаний в средних училищах и гимназиях, утвержденные Министерством народного просвещения, устанавливали следующие баллы: «1» – слабые успехи, «2» – посредственные, «3» – достаточные, «4» – хорошие

и«5» – отличные [125].

Сначала существования этой системы возникли жаркие споры относительно её целесообразности. Педагогов волновали вопросы усовершенствования оценочной системы, исходя из демократических начал школьного дела и проблем гуманизации образования. Таким образом, во

12

времена, когда в 1873 году в Петербургском педагогическом товариществе происходила дискуссия о школьной оценке, однозначных взглядов на нее ни в мировой педагогической теории, ни в отечественной школьной практике не было.

Оппонентом балльной системы оценивания был И.Ф. Рашевский (1831 – 1897 гг.) [125]. Он указывал на некоторые объективные недостатки оценок

(баллов), когда начинают учиться не ради знаний, а ради баллов, добиваясь их от учителя разными путями. По его мнению, балльная форма оценки

«вырабатывает и создает формалистов, создает почву для развития формалистики, всякого рода канцелярщины, в которой цифра и бумага совершенно заслоняют живого человека» [7, с. 54].

А.Н. Страннолюбским, П.Г. Редькиным и другими видными российскими педагогами-дидактами высказывались мнения, согласно которым «цифра» отнюдь не лучший вариант осмысления сделанного обучающимся и подлежащего педагогической оценке. Что ею отражается? Констатируются лучше или хуже усвоенные учащимся знания – или его примерное поведение?

Или то и другое одновременно? Неясен диапазон охватываемых «цифрой» явлений и фактов педагогической действительности, неясны критерии,

которыми руководствуются учителя, выставляя «цифры-отметки». И суть даже не только в том, что цифры мало о чём говорят; зачастую они отражают разный подход к оценке, разную её трактовку разными учителями.

Сторонник балльной системы педагог В.А. Евтушевский (1836 – 1888)

считал, что негативные последствия использования оценок (баллов) чаще всего бывают из-за неумения или непорядочности учителей, поэтому «в руках таких людей не только баллы, но и все остальное будет вредным.… То есть, я стоял бы за сбережение старой цифры, которой пользовались везде в Европе и у нас,

и которая нигде особенного вреда не принесла» [72, с. 71].

За балльную систему были также педагоги П. Репкин и К.К. Сент-Иллер,

которые обратили внимание на то, что противники баллов чаще всего предлагали заменить их словесными или письменными характеристиками-

13

отзывами об успехах учеников и обращали внимание на то, что «…недостатки,

которые находят в баллах, еще более заметны в этих характеристиках»

[125, с. 79].

Однако эти, и другие соображения подобного рода по существу не принимались во внимание официальными министерскими кругами,

предпочитавшими иметь дело с немудрёнными и привычными им «отметками-

цифрами», а не какими-то усложнёнными вариантами оценок.

На рубеже XIX-XX столетий в европейских странах, в том числе и в

России, получили широкую известность принципы Вальдорфской школы

(Р. Штайнер), а также педагогические идеи М. Монтессори с её установками на

«безотметочную» учёбу, и многими педагогами осуществлялись опыты по обучению без отметок. В Европе стали открываться «новые школы» – школы-

интернаты, расположенные, как правило, в сельской местности. Их основатели стремились воплотить в жизнь такие передовые педагогические идеи как:

преодоление антагонизма между учителями и учениками и гуманизация учебно-

воспитательного процесса; совместное обучение детей, пропаганда трудового воспитания и др. В таких школах отметки заменялись словесными характеристиками. По каждому предмету преподаватель описывал процесс усвоения знаний каждым учащимся, старался объяснить причины, задерживающие этот процесс, обрисовывал личные наклонности ученика и т.д. [57].

В России в начале XX века ряд уроков без отметок (баллов), в виде эксперимента, провел В. Селенкин. Полученный результат привел его «…к

глубокому убеждению, что действующая система оценок является злом, отмене которой, если она произойдет, можно только порадоваться» [125, с. 161].

Отметки (баллы) В. Селенкин называл злом даже в том случае, если допустить,

что они всегда точно и объективно оценивают степень познания, и если не учитывать то, что получение баллов связано для ученика с моральными страданиями и с грубым физическим насилием, которому подвергает его семья.

Крайне неприятный, торгашеский дух вносит оценка	в школьное дело
(В. Селенкин). Отметка (балл) заставляет учеников	придавать большее

14

значение не интересу к знаниям и процессу усвоения знаний, а гонке за показательным ответом. По словам В. Селенкина «…учеников приучают не стесняться в выборе средств для их достижения. Обучение ради отметок мешает и учителю, отнимая у него время, необходимое для установления более живых отношений между учениками и учителем, заставляя учителя отдавать свое внимание интересам нехорошей подготовки…» [125, с. 161].

Возможно, не без влияния прогрессивной общественности России,

стремившейся иметь эффективную систему образования и оценивания, министр народного просвещения России П.Н. Игнатьев предложил в 1916 г. реформу системы оценок, упразднив систему баллирования и заменив её «возможно частыми осведомлениями родителей о случаях неуспеваемости их детей»

[57, с. 78]. Предлагалось отказаться от переводных и выпускных экзаменов, а

также от других форм и методов констатации успехов или неуспехов учеников.

Идеи П.Н. Игнатьева не нашли поддержки (скорее всего, 1916 год в России был не самым подходящим временем для реформ в сфере образования).

Однако некоторые из этих идей неожиданно получили продолжение в решениях новых советских властей, в частности, в инициированном А.В. Луначарским Постановлении Народного комиссариата просвещения «Об отмене отметок» (май 1918 г.). Отметки, т.е. балльная система оценивания, была отменена, успехи учащихся об «исполнении учебной работы» [72, с. 241]

определялись в соответствии с отзывами педагогических советов и партийных комитетов. «Отметки были изъяты из школьной практики без соответствующей реорганизации самого процесса обучения, его содержания, мотивационной направленности учащихся, без переподготовки педагогических кадров» [85, с. 61].

Около 20 лет советская школа формально жила без отметок (баллов). Они заменялись характеристиками, произвольно составленными учителями и администрацией по каждому учащемуся, свидетельствовавшими об их достижениях в занятиях и «общественно-полезной деятельности», – или,

напротив, указывавшими на разного рода проступки учащихся и их отставание в учёбе [72].

15

Опыт обучения без отметок в массовой школе в России в двадцатых годах XX столетия не увенчался успехом. Главной причиной неудачи во внедрении безотметочной системы оценки знаний было то, что не существовало стройной, научно обоснованной общепедагогической концепции личностно-ориентированного развивающего обучения, аккумулирующей прогрессивные педагогические идеи процесса обучения, свободного от принуждения. «Отсутствие определенной системы оценок оказывало отрицательное влияние на весь учебно-воспитательный процесс» [6, с. 59]. Это спровоцировало обезличивание школьника, ослабление личной ответственности учеников за выполнение программных требований и ответственности учителей за результат обучения.

Вследствие этого и под влиянием прежних традиций, учителя по своему усмотрению стихийно стали использовать отметки (баллы) в процессе контроля и проверки знаний учащихся (чаще всего по трехбалльной шкале). Это продолжалось какое-то время и послужило основанием для пересмотра официальными властями вопроса системы оценивания. В связи с этим в сентябре 1935 г. решением СНК СССР и ЦК ВКП (б) в советской школе была восстановлена в правах 5-балльная система оценок. Но она отличалась от традиционной цифровой (бальной) системы, так как вместо цифр ставились словесные отметки-аналоги: «отлично», «хорошо», «посредственно», «плохо» и «очень плохо». С этого времени отметка (балл) и словесная оценка учебной деятельности школьников, по сути, трактовались как синонимы. Публичных дискуссий в педагогических кругах по поводу нововведений в этот период не возникало. Дискутировать в связи с решениями вышестоящих партийных органов было не принято. Не было сколько-нибудь заметной реакции со стороны советского педагогического сообщества и в 1944 году, когда

«отлично» опять превратилось в 5 баллов, «хорошо» – в 4 балла, «удовлетворительно» – в 3 балла, «неудовлетворительно» – в 2 балла, «очень плохо» – в 1 балл [72].

16

Одновременно педагогами были разработаны соответствующие критерии оценок и отметок по разным предметам и для разных классов общеобразовательной школы [60]. Это позволяло учителям более точно определять уровень знаний и умений учащихся и как бы унифицировало отметки (баллы) в разных типах учебных заведений.

Начиная с 50-х годов XX столетия, пятибалльная система оценок постепенно стала сужаться и превращаться в 3-бальную («1» и «2» как итоговые оценки знаний не использовались). Отметки: «1» и «2» стали называться отрицательными, а администрация школы и вышестоящие организации стали по ним оценивать работу педагога и уровень его работы. Чтобы не «подписываться» в своей педагогической несостоятельности, в школах стали выставляться незаслуженные «3». Возникла сложность в применении пятибалльной системы оценок, которую можно объяснить существованием средних ориентировочных норм оценивания. Недостаточную трехбалльную систему, учителя стали расширять, используя спасительные знаки «минус» и «плюс». В результате получилось три градации (уровня) оценки 5: 5+, 5, 5-, три градации 4: 4+, 4, 4-; три градации 3: 3+, 3, 3-.

В60-х гг. интерес в обществе к отметке как атрибуту учебнообразовательного и воспитательного процесса возобновился вновь. У практикующейся традиционной системы оценок и отметок за долгую историю существования обнаружились нежелательные моменты. Деятельность школы стала оцениваться на основе показателей успеваемости учащихся, а личность школьника – по тем отметкам, которые он получал. Было установлено, что отставание учащихся в учении происходит от неумения критически оценивать результаты своей учебной деятельности. Возникла необходимость в поиске эффективных способов организации оценочной деятельности учителя и учащихся. Ученые и педагоги-практики получили социальный заказ на решение этого вопроса [57].

Втворческом поиске педагогико-исследовательских коллективов и отдельных ученых-педагогов по вопросам оценки определились две основные тенденции (направления):

17

•усовершенствование оценочного компонента в рамках существующей

(традиционной) системы обучения;

• перестройка процесса обучения и оценочной деятельности на принципиально новой концептуальной основе [8].

Противники традиционной интерпретации оценки (балла) доказывали,

что цифра не даёт подлинного представления о том явлении, которое ею оценивается, что цифра не имеет нюансов [7]. А любое педагогическое явление многообразно в своей нюансировке. Одна и та же цифра, к примеру, может быть выставлена за творческую, активную деятельность ученика, за основательность его знаний, – или, напротив, за его примерное поведение, или за симпатию (или напротив, антипатию), испытываемую учителем к учащемуся.

Одним из первых отечественных педагогов, кто пытался разрешить проблему оценки на подлинно гуманных началах был С.Т. Шацкий [182].

Выступив против оценок (баллов) и экзаменов, он считал, что нужно оценивать не личность ребенка, а его работу с учетом тех условий, в которых она

выполнялась.

В.А. Сухомлинский, критикуя отметку (балл), зная, что она может быть и пристрастной, и ошибочной, имея вследствие этого нежелательные психологические последствия для школьника, предложил (и внедрил в своей школе) идею: выставлять отметку (балл) только за успехи учащегося. На

неудачи следовало реагировать по-иному, не травмируя психики ребёнка [164].

Рассматривая отметку (балл) как инструмент наказания,

В.А. Сухомлинский допускал ее применение только для школьников старших классов: в начальных классах наказание неудовлетворительной отметкой

(баллом): «1», «2» и даже «3» особо больно ранит, оскорбляет и унижает достоинство ребенка. Нельзя допустить, чтобы ребенок в самом начале своего пути с «помощью» учителя, поставившего «двойку», потерял веру в себя.

Обучение надо строить на оптимизме, беречь детей от огорчений и неуверенности в себе. «Есть успех – есть и желание учиться» [164, с. 86].

18

В процессе обучения должны действовать следующие основные

принципы (В.А. Сухомлинский):

1.Не закрывать ученику путь к успеху. «Настоящая педагогическая мудрость заключается в том, чтобы постоянно одухотворять ребенка желанием быть хорошим, никогда не ставить ему «двойки» ...Если ученик еще не смог справиться с работой, не ставить ему никакой отметки...».

2.Через отметку учитель должен выражать свое отношение к ученику: «Тот, кого я учу, – это, прежде всего, живой человек, ребенок, а потом ученик».

3.«Отметка – это не только измеритель знаний, но, прежде всего,

отношение педагога к учащемуся как к человеку» [164, с. 50].

Единственным источником, питающим огонек пытливости,

любознательности, жажды знаний, является «радость успехов в труде, чувство гордости труженика. Вознаграждайте каждый успех, каждое преодоление трудностей заслуженной оценкой, но не злоупотребляйте оценками. Не забывайте, что почва, на которой строится ваше педагогическое мастерство, – в

самом ребенке, его отношении к знаниям и к вам, учителю. Это – желание учиться, вдохновение, готовность к преодолению трудностей. Заботливо обогащайте эту почву, без нее нет школы» [164, с. 96].

Позиции видных российских педагогов В.Ф. Шаталова,

Ш.А. Амонашвили и др. созвучны гуманистическим веяниям конца ХХ века.

Большой интерес в отношении безотметочного обучения представляет опыт экспериментальной дидактики Ш.А. Амонашвили [6]. В его школах детям в младших классах в течение многих лет не ставят отметки. При организации процесса обучения основной упор делается на формирование у детей мотивов учения и познавательной активности. Ш.А. Амонашвили была разработана оценочная система экспериментального обучения, при которой содержательная оценка включена в школьную учебную деятельность как ее регулятор. Без содержательной оценки невозможно формирование полноценной учебной деятельности. Обучение без отметок предъявляет высокие требования к способности учителя дать развивающую содержательную оценку работе

19

каждого ученика, основанной на видении индивидуальных возможностей и способностей. В результате безотметочного обучения по экспериментальной системе Ш.А. Амонашвили учащиеся стали активнее, самостоятельнее, у них сформировался интерес к учению и стремление учиться.

Видный след в педагогике шестидесятых годов и последующих десятилетий, оставили инициативы липецких педагогов с идеями «поурочного балла» и учёта различных видов активности учащихся. Не прошли незамеченными (хотя и не остались реализованными) предложения сторонников модульно-рейтинговой системы, предлагавших расширить 5-

балльную оценочную шкалу до значительно более внушительных размеров. На фоне усилившегося влечения некоторых ученых-педагогов, общественных деятелей к западным подходам в теории и практике обучения и,

соответственно, стремления перенять западный опыт, пропагандировались теории «учебного портфолио», как своего рода контрольно-оценочного средства, позволяющего «отслеживать динамику и фиксировать индивидуальные достижения учащегося в различных областях» [125, с. 97]. В

российской школе, а также в школах Чехии, Словакии, Венгрии и др. принята пятибалльная система отметок, в Польше – четырехбалльная, в Болгарии и Германии – шестибалльная, в Великобритании и США – стобалльная [120].

Оценочная деятельность является частью деятельности педагога: педагог постоянно оценивает что-либо. Оценивание выполняет обслуживающую функцию в образовательном процессе и не имеет самостоятельных целей. От правильной оценки знаний и умений учащихся во многом зависит успех всего обучения.

В педагогике существует более двух десятков определений понятия

«оценка». Рассматривая вопрос о соотношении познания и оценки в различных сферах деятельности (искусстве, общественных науках, в моральных суждениях), С. Попов определил оценку «как форму отражения действительности» [125, с. 105]. Он полагал, что невозможно оценить что-либо без знания содержания оцениваемого объекта.

20