из электронной библиотеки / 545625985832885.pdf

самостоятельное, самодавлеющее значение [73]. Выставление отметки без пояснения – более простой подход для учителя он «…освобождает учителя от тонкой и довольно сложной умственной работы, от вникания в индивидуальные особенности учащегося» [7, с. 91].

Отношение педагогов к отметке неоднозначно. Некоторые педагоги вообще отрицают необходимость выставления баллов за любую исполнительскую деятельность учащегося. Также существуют сторонники изменения оценочной (балльной) шкалы в сторону ее расширения. На наш взгляд, и этого мнения придерживаются многие педагоги-музыканты,

существующая сегодня 5-ти бальная шкала оценивания на контрольно-

проверочных мероприятиях в музыкально-исполнительских классах должна быть больше. Сегодня повсеместно во многих музыкальных учебных заведениях исполнительского профиля практикуется 100-бальная система оценивания на вступительных экзаменах: от 81 до 100 баллов – «5», от 61 до 80

баллов – «4», от 41 до 60 баллов – «3», от 21 до 40 баллов – «2», от 1 до 20

баллов – «1». В решении проблем оценки музыкально-исполнительских контрольно-проверочных мероприятий могли бы быть полезными существующие принципы оценивания на международных исполнительских конкурсах. Вполне возможно, если не копировать конкурсную 25 балльную практику оценки, то, во всяком случае, внимательно присмотреться к ней. 25-ти балльная шкала оценивания расширяет диапазон традиционной оценки (балла): «5» – от 21 до 25 балла, «4» – от 16 до 20 баллов, «3» – от 11 до 15 баллов, «2» –

от 6 до 10 баллов, «1» – от 1 до 5 баллов.

Многие высказываются за введение в практику оценивания 10-ти балльную шкалу. Это поможет педагогам решить ряд проблем в вопросах объективного оценивания музыкально-исполнительских умений, навыков и способностей. Больший диапазон оценки (балла) сделает ее более точной,

справедливой, индивидуальной и полезной.

81

									Таблица 1
		Оценка музыкального исполнения
Оценка			Качество музыкального исполнения
1				2
10 баллов	Неординарно		яркое, артистичное,			технически		совершенное
(5+)	исполнение программы, сложность которой превышает требования
	учебной программы. В интерпретации произведений должны
	присутствовать высокая стилистическая культура и творческая
	индивидуальность исполнителя.
9 баллов	Артистичное,		технически	качественное,		продуманное			исполнение
(5)	программы, соответствующей требованиям данного уровня обучения. В
	интерпретации произведений должны присутствовать стилистическая
	культура и культура владения инструментом, ясное понимание
	художественного замысла композитора.
8 баллов	Артистичное,		стилистически грамотное			исполнение программы с
(5-)	незначительными погрешностями технического характера (связанными с
	волнением или природным несовершенством игрового аппарата). В
	интерпретации произведений допускаются недочёты, не нарушающие в
	целом	основной	художественной		идеи.		Учащийся		должен
	продемонстрировать достаточно высокую звуковую культуру и
	индивидуальное отношение к исполняемой музыке.
7 баллов	Качественное,		стабильное	музыкальное исполнение программы, не
(4+)	отличающиеся технической сложностью, но привлекающие продуманной
	сбалансированностью и стилистическим разнообразием произведений, а
	также – заинтересованным отношением к их исполнению. Или достаточно
	техничное и музыкальное исполнение сложной программы, при наличии
	моментов звуковой и технической неаккуратности, а также – погрешностей
	стилистического характера (метроритмической неустойчивости).
6 баллов	Уверенное, осмысленное,			достаточно		качественное		исполнение

(4)программы умеренной сложности, в котором более очевидна грамотная и профессиональная работа преподавателя, нежели самого ученика. Или за исполнение достаточно сложной программы, если в исполнении присутствовали техническая неряшливость и недостатки в культуре обращения с инструментом при наличии в целом ясного понимания содержания исполняемых произведений.

82

		Окончание табл. 1
	1	2
5	баллов	Ограниченное в музыкальном отношении исполнение программы, в
(4-)		целом соответствующей высоким программным требованиям обучения.
		Или выступление, в котором отсутствовала исполнительская инициатива
		при наличии достаточной стабильности игры и наоборот. Несмотря на
		допущенные погрешности, учащийся всё-таки должен проявить в целом
		понимание поставленных перед ним задач, как художественного, так и
		технического плана, владение основными исполнительскими навыками.
4	балла	Технически некачественная игра без проявления исполнительской
(3+)		инициативы при условии исполнения произведений, соответствующих
		программе класса. Или игра, в которой отсутствует стабильность
		исполнения, но просматривается какая-то исполнительская инициатива,
		выстроенность формы; оценка 4 балла может быть также поставлена за
		ограниченную в техническом и художественном отношении игру при
		наличии стабильности.
3	балла	Исполнение программы заниженной сложности без музыкальной
(3)		инициативы и должного исполнительского качества; также оценкой 3
		балла оценивается достаточно музыкальная и грамотная игра с
		остановками и многочисленными исправлениями при условии
		соответствия произведений уровню обучения.
2	балла	Существенно недоучена программа (вследствие незаинтересованного
(3-)		отношения к занятиям), исполнения не всех требуемых произведений; или
		игра с крайне неряшливым отношением к тексту исполняемых
		произведений, а также – технически несостоятельная игра.
1 балл (2)		Фрагментарное исполнение произведений программы на крайне низком
		техническом и художественном уровне; также – в случае отказа выступать
		на экзамене по причине невыученности программы.

На наш взгляд, предпочтительнее в использовании десятибалльная система оценивания, так как она конкретнее пятибалльной и, вместе с тем, не столь громоздка, как 25-ти бальная [94].

83

Выводы к первой главе

1. Споры вокруг оценки продолжаются. В комплексе вопросов,

относящихся к педагогической оценке, много дискуссионных моментов.

Обобщение и анализ наиболее распространённых в педагогической среде подходов и точек зрения на оценку дают возможность выделить те из них,

которые имеют сегодня наибольшее количество сторонников. Педагогическая оценка является отражением в тех или иных условных знаках (цифрах-

отметках, словесных оценках) мнения педагога (или группы педагогов)

относительно:

1) меры и степени усвоения определённых систем знаний,

разветвлённости этих систем, глубины и основательности знаний;

2)владения требуемыми в данной отрасли учебной деятельности и на данном этапе обучения умениями и навыками (обозначенными в учебных программах, где указано на их обязательный уровень);

3)соответствия поведения установленным нормам и правилам,

эталонным образцам поведения;

4) выполнения учащимися учебных обязанностей, отношения к занятиям,

добросовестности и ответственности;

5) динамики общего развития учащихся, обогащения интеллектуального потенциала в ходе обучения, расширения диапазона учебных интересов,

запросов, потребностей;

6)способности к самостоятельной учебной деятельности, релевантной возрастным и индивидуальным возможностям;

7)расширения креативных возможностей учащихся, способности выходить на творческий уровень при решении учебно-образовательных задач;

8)активизирующей и мотивирующей функции оценки.

2. Деятельность музыканта-исполнителя системна; она «целостна и

одновременно внутренне организована» (М.С. Каган), демонстрируя

84

неразрывную связь компонентов, «необходимых и достаточных для её функционирования» [76, с. 36].

Системная деятельность – принцип системности необходимо отражать в оценке этой деятельности.

3.Современной педагогике требуются широко образованные,

эрудированные,

инициативно

мыслящие

специалисты,

владеющие

коммуникативными механизмами, культурой общения, умеющие говорить и

слушать, способные к эффективному диалогу и т.д.

4.Готовить такого специалиста надо заблаговременно, уточняя уровень его подготовленности на соответствующих контрольно-проверочных мероприятиях. Целевая направленность и структура этих мероприятий должны быть, в известной мере, изоморфны той деятельности, к которой молодого человека готовили в стенах профессиональных музыкальных учебных заведений.

5.К сказанному можно добавить, что, решая проблему оценки на контрольно-проверочных мероприятиях в музыкальных учебных заведениях,

необходимо обратить внимание на принципы оценивания, построенные на более широкой шкале оценок: 10-ти и 25 баллов. Это сделает оценку (отметку)

более точной и объективной.

Глава II. СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ПРОЦЕССА ОЦЕНИВАНИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ УЧЕБНОЙ РАБОТЫ УЧАЩИХСЯ-ИСПОЛНИТЕЛЕЙ НА КОНТРОЛЬНО-ПРОВЕРОЧНЫХ МЕРОПРИЯТИЯХ

2.1. Педагогические наблюдения

Исходя из основной цели нашей работы, предполагающей изучение современного состояния педагогической оценки знаний в музыкальном обучении, было проведено экспериментальное исследование. Его целью было – изучить современное состояние педагогической оценки в музыкальном образовании и получить экспериментальные данные на контрольно проверочных мероприятиях, а также: а) рассмотреть комплекс вопросов,

связанных с педагогической оценкой в художественно-творческой

(музыкальной) деятельности; б) выявить основные недочёты в практике оценивания учебной деятельности учащихся-музыкантов; в) апробировать в русле опытно-экспериментального исследования выработанные теоретико-

методические установки и рекомендации. Для того чтобы характеристика современной ситуации по оцениванию была наиболее достоверна, нами проводилось наблюдение фрагментов образовательного процесса, а именно,

уроков в классе по специальности. Обязательной структурной частью разных видов занятий является анализ процесса учебной деятельности на всех ступенях музыкального обучения (в музыкальной школе, колледже, вузе); и контрольно-

проверочных мероприятий в виде контрольных уроков, зачетов, академических концертов, экзаменов – результата, продукта учебной деятельности.

Оценивание является составляющей частью аналитической деятельности педагога и ученика.

Смысл наблюдений заключался в поиске ответов на вопросы: какое влияние на учащихся музыкально-исполнительских классов оказывают контрольно-проверочные мероприятия, в первую очередь экзамены? Как они отражаются на общем самочувствии учащихся, их отношении к занятиям? Что

86

в ситуации оценивания способствует обучению, улучшает его показатели, а

что, выступая в качестве последствий экзаменационных и близких им мероприятий, отрицательно сказывается на учебном процессе? Какими могли бы быть коррективы экзаменационных процедур, их организации и структуры?

Наиболее естественным и эффективным методом получения ответов на поставленные вопросы были систематические и планомерные наблюдения за участниками контрольно-проверочных мероприятий: учащимися, педагогами,

родителями в соответствующих ситуациях; в процессе попутного оценивания;

выставления итоговой отметки для изучения особенностей поведения и переживаний в ситуации выставления отметки (балла). Наблюдения осуществлялись в непосредственном общении с обучающимися: как групповом,

так и индивидуальном. Поведение всех участников было добровольное,

рабочее, естественное и нацеленное на сотрудничество и помощь исследованию

(«научное сотрудничество»). Также обучающиеся выступали экспертами ситуации оценки, возможно, это повысило их мотивацию на исследование. В

процессе наблюдения испытуемые задавали уточняющие вопросы, обсуждали возможность введения объективной системы оценок знаний и умений учащихся. По характеру вопросов, которые задавали учащиеся в процессе анкетирования, можно судить, что ситуация оценивания была для них лично значима.

В целях изучения особенностей оценочного взаимодействия учителя и ученика была разработана схема наблюдения за поведением учащихся и педагогов в процессе проведения контрольно-проверочных мероприятий

(Приложение 1). Данная схема была использована с целью анализа поведения педагогов и учащихся в процессе оценки. В ходе наблюдения фиксировались поведенческие реакции и речевые высказывания учеников и педагогов, затем осуществлялся их количественный и качественный анализ.

Анализ данных показал, что существенными составляющими отношения к оценке являются: понимание необходимости контрольно-проверочных процедур; понимание критериев оценки; эмоциональное восприятие ситуации

87

оценки; осознанность и включенность в процесс оценки; отношения учителя и учащегося, построенные на доверии и взаимопонимании.

Обобщая результаты проведенного исследования, мы выделили наиболее существенные особенности влияния на учащихся контрольно-проверочных мероприятий, в частности, экзаменов в исполнительском классе (табл. 2).

Таблица 2

Показатели отношения к оценке

Учащиеся

Педагоги

Родители

1.

Понимание

необходимости

оценки

За – 95%

За – 75%

За – 85%

(отметки) учащегося

Против 3%-

Против24%

Против

–

Нет ответа-2%

Нет ответа-1%

13%

Нет

ответа-

2%

2.

Понимание

необходимости

проведения

За – 95%

За – 75%

За – 100%

экзаменов в исполнительском классе

Против 3%-

Против25%

Нет ответа-2%

3.

Отношение к отметке как к объективной

Да – 78%

Да – 57%

Да – 72%

Нет22%

Нет43%

Нет20%

Нет

ответа-

8%

4.

Информативность

критериев

оценок

Да – 54%

Да – 100%

Да – 62%

(отметок)

Нет34%

Нет29%

Нет ответа-

Нет

ответа-

12%

9%

5.

Отношение

к процедуре

проведения

50%

55%

80%

экзаменов: позитивное

Негативное

45%

45%

18%

Нейтральное

5%

2%

6.

Сильное

эмоциональное переживание

за

85%

15%

70%

результаты экзамена

7.

Желание

изменить

форму

контрольно-

67%

63%

13%

проверочных процедур, экзаменов

Данные, полученные в ходе исследования, помогают сделать вывод, что большинство участников наблюдения не различают понятия «оценка» и «отметка». На вопрос: «Что такое оценка и как ты ее понимаешь?», следует ответ: «Оценка – это «5», «4», «3» и ставится она в журнал». Роль школьной

88

отметки 45 % учащихся видят в «оценке учителем уровня знаний», 30 % – в «самооценке себя и своих знаний», «чтобы ученики знали, как оценивают их учебную деятельность и способности учителя». Причем, в процессе перехода из класса в класс, меняется отношение к отметке (баллу). Если учащиеся старших классов (5-6 класс) в равной степени оценивают отметку как показатель уровня знаний (38 %), так и показатель стимула для личностного оценивания (38 %), то у выпускников (7 класс) преобладает мнение о том, что отметка – оценка исполнительской деятельности (45 %), для самооценивания отметку используют 25 % учащихся. Также с возрастом меняется отношение к самой отметке: если в 5 классе 2 % считают, что отметка не нужна, в 6 классе -3 %, а в

7 классе – 5 % говорят о ненужности отметки и 20 % указывают на ее субъективность и формальность. Значимость оценки (балла) продолжает меняться и на следующих уровнях профессионального обучения (среднее образование, высшее). Постепенно она теряет свою ценность, как стимул в учебной работе, но приобретает значимость как показатель владения профессиональными знаниями, умениями и навыками, как утверждение в профессии музыканта (Приложение 2).

6 % учащихся считает, что отметки нужны самим ученикам («показать свои знания», «для хорошего настроения», «для будущей профессии» и т.д.).

1 % опрошенных считает, что отметки нужны только учителям («отметки учителя ставят себе»), 5 % утверждают, что отметки нужны родителям.

10 % опрошенных учащихся считают, что отметка может являться стимулом позитивных изменений в отношении к деятельности («есть к чему стремиться). У 4 % опрошенных вопрос вызвал затруднение, они не ответили на данное высказывание.

Качественный анализ ответов на вопрос исследования «Зачем нужна отметка в обучении?» позволяет сделать вывод, что процедура выставления отметки учителем воспринимается как оценка учебной деятельности и личностных особенностей учащихся. С возрастом отношение к отметке становится более отстраненным, отметка перестает выполнять свои основные

89

образовательные функции. Студенты рассматривают процесс выставления отметки (балла) как средство в получении стипендии. В вузе к отметке (баллу)

относятся как к показателю уровня знаний, умений.

52 % учащихся считают справедливой ту отметку, которая выставлена за знания, т.е., которая оценивает учебную деятельность. 36 % опрошенных

указали, что считают справедливой различную бальную отметку (от 2 до

5 баллов), причем 42 % из них считают более справедливой отметку «четыре»

(«потому что идеально исполнить музыкальное произведение невозможно»),

98 % – любую удовлетворительную отметку, 92 % – любую положительную отметку (четыре или пять), 2 % – любую, даже негативную отметку. Мнению учителей полностью доверяют 8 % опрошенных, причем процент доверия

повышается в старших классах музыкальной школы (в 5 классе – 7 %, в 6 классе – 11 %, в 7 классе – 11 %).

Качественный анализ ответов на вопрос исследования «Какую отметку ты считаешь справедливой?» позволяет сделать вывод, что учащиеся считают справедливой ту отметку, которая выставлена учителем за прошедшую деятельность и учащимся понятны критерии оценивания их учебной работы,

т.е. внутренне оценивание собственной деятельности совпадает с внешней оценкой учителя. Ряд опрошенных считает, что это оценивание должно быть максимально позитивным (Приложение 3).

52 % учащихся не часто слышат от педагога ожидаемую отметку.

Характер принятия учащимися оценки учителя зависит от сформированности самооценки. В 13-15 лет представление о своих способностях и результатах своей деятельности еще очень неустойчивое, а авторитет учителя очень высок.

Поэтому обучающимся трудно оценить результаты собственной деятельности,

да еще и с позиции более взрослого и авторитетного в этой области человека.

Также учащимся старших классов ДМШ очень сложно оценить собственную учебную работу, даже если учитель укажет на все имеющиеся в исполнении ошибки. Студенты музыкального колледжа (II-III курсы) более осознано воспринимают критерии оценивания учебной работы, и поэтому могут

90